assets/552/kb generiek pabo
HBO-raad vereniging van hogescholen
Kennisbasis Leraar basisonderwijs
Generiek
2 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
“Imagination is more important than knowledge” Albert Einstein
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 3
Voorwoord In 2008 zijn de lerarenopleidingen gestart met een even uniek als complex project: het ontwikkelen van kennisbases voor alle tweedegraads lerarenopleidingen, voor alle eerstegraads lerarenopleidingen en voor alle vakken van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de ontwikkeling van de kennisbases is in verschillende fases gewerkt door een groot aantal docenten van de lerarenopleidingen. Nu zijn de laatste kennisbases voltooid. Geschreven door vakmensen, gelegitimeerd door het werkveld. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin vakcollega’s intensief hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en de doelen die zij hun studenten minimaal mee willen geven. De kennisbases zijn natuurlijk geen statische documenten. In de toekomst zullen ze met enige regelmaat bijstelling nodig hebben. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lerarenopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwikkelen van de kennisbases werd beoogd. Met het voltooien van ook de laatste kennisbases kunnen de lerarenopleidingen zich ten volle concentreren op het integreren van de kennisbases in de curricula van de opleidingen en daarnaast op het ontwikkelen van de kennistoetsen. Dat is zo mogelijk nog een complexer project. Het herschrijven van curricula, het bedenken van goede toetsvragen: het vraagt veel tijd en inzet van medewerkers van de opleidingen. Hun inzet is cruciaal voor het behalen van de beoogde ambitieuze doelstellingen. Zij dragen daarmee allen op hun eigen wijze bij aan een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren. Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen.
mr. Thom de Graaf voorzitter HBO-raad
4 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Inhoud 6 6 6
Toelichting en verantwoording De opdracht Format kennisbasis primair onderwijs
10
Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
11
Inleiding 1. Wat is de unieke bijdrage van deze generieke kennisbasis?
16
2. De domeinen
17
3. Onderliggende kernconcepten A Het lerende en zich ontwikkelende kind B Onderwijzen en opvoeden: het verzorgen van onderwijs voor het kind op school C Kwaliteit en innovatie
19 19 21 22
4. Geraadpleegde literatuur
24
Bijlagen
26
Ontwikkelteam27 Legitimeringspanel27 Colofon27
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 5
Toelichting en verantwoording De opdracht In oktober 2008 is een begin gemaakt met het programma Werken aan Kwaliteit (WAK). Dit programma is een uitwerking van de afspraken in het kader van de Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011, waarin de staatssecretaris aangaf afspraken te willen maken met de HBO-raad over het vastleggen van het eindniveau (de kennisbasis) van de opleidingen, alsmede de ontwikkeling van de hiermee samenhangende toetsen. Deze afspraken hebben inmiddels vorm gekregen binnen de Meerjarenafspraak Krachtig Meesterschap 20082011 tussen het ministerie van OCW en de HBO-raad. In fase 1 zijn de kennisbases voor rekenen/wiskunde en Nederlands ontwikkeld. In fase 2 van het project zijn voor de pabo’s de kennisbases van de overige vakken ontwikkeld.
Legitimeren De kennisbases zijn zowel intern als extern gelegitimeerd. Met interne legitimatie wordt bedoeld dat halverwege het proces van ontwikkeling de kennisbases zijn voorgelegd aan vakgenoten uit de pabo’s. Dit is gebeurd tijdens twee symposia in juni 2010. De externe legitimering is gedaan door vakexperts uit wetenschap en professionele organisaties (als SLO en beroepsverenigingen) en door leerkrachten basisonderwijs. Ten slotte wordt kort ingegaan op de relatie met de generieke kennisbasis die voor de tweede graads lerarenopleidingen tegelijkertijd is ontwikkeld. Tussen de voorzitters van beide redactieteams is regelmatig contact geweest en er is ook gezamenlijk opgetrokken bij expertmeetings en bezoeken aan expertorganisaties zoals bij voorbeeld LEOZ (Landelijk expertisecentrum onderwijs en zorg). De beide kennisbases laten zich echter niet eenvoudig onderling vergelijken. Naast duidelijke verschillen is vermeldenswaardig dat op een aantal punten vanuit hetzelfde perspectief is gewerkt. Bij beide kennisbases is gezocht naar een heldere grondstructuur met domeinen en subdomeinen, waar mogelijk zijn dezelfde of vergelijkbare concepten gehanteerd en ook zijn vergelijkbare definities voor functie en karakter van de generieke kennisbasis gehanteerd. Een verschil is de grotere mate van detaillering die in de generieke kennisbasis voor de tweedegraads lerarenopleidingen is doorgevoerd.
Format kennisbasis primair onderwijs 1 Doel van een kennisbasis Het doel van de ontwikkeling van kennisbases voor alle vak- en vormingsgebieden van het primair onderwijs is: “De startbekwame leraar beschikt over de kennis en vaardigheden die nodig zijn om de kern doelen primair onderwijs te realiseren.”
2 Kennisbasis en Dublin Descriptoren De kennisbasis van een vak- of vormingsgebied kent zijn legitimering in Dublin Descriptor 1 (DD1), kennis en inzicht. Deze descriptor luidt: “Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op het niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied is vereist.”
6 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
In de descriptor is sprake van ‘een vakgebied’. Onder ‘vakgebied’ wordt verstaan het verzorgen van onderwijs in een vak- of vormingsgebied. Het blijkt dat ieder vak- of vormingsgebied een specifieke aanpak en problemen kent bij het leren bemeesteren daarvan. Dit type kennis noemen we “pedagogical content knowledge” (PCK) en dat is een vorm van kennis die zeker van leerkrachten verwacht mag worden. Van Driel, Verloop en De Vos (1998) troffen bij veel auteurs dezelfde kenmerken van PCK aan: (a) kennis van specifieke concepten en leerproblemen in bepaalde onderdelen van een vakgebied en (b) kennis over representaties en leerstrategieën in het vakgebied. Vaak wordt daar nog aan toegevoegd kennis en opvattingen over de voorwetenschappelijke concepties. Dit is voor het eerst naar voren gebracht door Shulman (1987) die “pedagogical content knowledge” zag als specifieke kennis die is gericht op het transformeren van vakkennis voor het faciliteren van het leren van studenten en leerlingen. De kennisbasis behorend bij DD1 staat in interactie met de realisatie van de Dublin Descriptoren 2 en 3. Deze twee descriptoren worden door elke lerarenopleiding gerealiseerd op basis van uitgangspunten die elke opleiding zelf verantwoordt. Dublin Descriptor 2 is gericht op gedrag, het realiseren van onderwijs. Kennis en toepassing van de vakdidactiek behoort tot deze descriptor. Dublin Descriptor 3 is gericht op verantwoorden. Dit vereist dat de leraar in staat is zijn keuzes te beargumenteren (door reflectie en onderzoek). Hij refereert daarbij aan kennis uit diverse bronnen en zijn professionele identiteit.
3 De kennisbasis nader ontleed Om de kerndoelen te kunnen realiseren moet de leraar over de nodige kennis en vaardigheden beschikken. Romiszowski (1984) heeft een taxonomie ontwikkeld die goed bruikbaar is voor het hoger beroepsonderwijs. Die taxonomie ziet er als volgt uit: kennis omvat: ●●
feitelijke kennis (Arnhem is de hoofdstad van de provincie Gelderland)
●●
begripsmatige kennis (bestaansdimensies)
vaardigheden kunnen zijn: ●●
cognitieve vaardigheden (veilige route plannen)
●●
reactieve vaardigheden (luisteren naar muziek)
●●
psychomotorische vaardigheden (balanceren)
●●
interactieve vaardigheden (eigen opvatting presenteren in gesprek)
Veelal wordt de categorie ‘kennis’ opgevat als het beschikken over veel (voorgeschreven) parate kennis (de Vaalserberg is het hoogste punt in Nederland, de vrede van Munster werd in 1648 getekend). In de schoolvak-vakliteratuur wordt deze categorie veelal omschreven als ‘context’. Er is zoveel context mogelijk dat de keuze om juist ‘die’ context paraat te hebben veelal arbitrair is, zie de canondiscussie binnen elke discipline.
4 Boven de stof staan Wil een leerkracht verantwoord onderwijs geven dan moet hij niet alleen over veel concrete kennis en vaardigheden beschikken maar bovenal ‘boven de stof’ staan. Dat betekent dat hij over ‘begripsmatige kennis’ en ‘vakcompetenties’ moet beschikken en ‘vermogen tot transfer’.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 7
Hiermee wordt bedoeld dat hij kennis heeft van de big ideas/vakconcepten van een discipline en over de vakspecifieke vaardigheden beschikt om de transfer te maken van concept naar context en omgekeerd. Deze kennis en competenties stellen hem in staat zelf keuzes te maken binnen het onbegrensde domein van de context en daarmee op professionele wijze invulling te geven aan de vrijheidsgraad van de eigen school, zijn klas en zijn eigen professionele identiteit.
5 De basisschool, een bijzonder domein Zoals gesteld in paragraaf 2 staat de kennisbasis in functie van het realiseren van de kerndoelen basisonderwijs. De kennisbasis van een leerkracht primair onderwijs is daarop gericht en verschilt van die van de leraar aan de tweedegraads lerarenopleiding of de universitaire lerarenopleiding, gelet op de leeftijden van de leerlingen. De basisschool verschilt van het voortgezet onderwijs doordat de leerlingpopulatie in leeftijd varieert van 4-jarigen tot 12-jarigen. Een 4-jarig kind verschilt op tal van kenmerken van een 12-jarige. Wil een school de kerndoelen realiseren dan kan de totale kennisbasis niet ‘door 8 gedeeld worden’ en evenredig toegedeeld worden aan elke groep. Wat een kind aankan wordt in belangrijke mate bepaald door de kenmerken van de ontwikkelingsfase waarin het kind verkeert. Leerkrachten moeten gedegen kennis hebben van de ontwikkelingsfasen van een kind binnen het ontwikkelingsdomein van hun schoolvak. Deze kennis hoort tot de kennisbasis van een schoolvak. Deze kennis stelt de leraar in staat de keuze van context verantwoord te doen en om misconcepties en mini-theorieën die kinderen op een bepaalde leeftijd hebben te onderkennen en te werken aan ‘conceptual change’ (Boekaerts 1995). Een voorbeeld. Op de vensterbank in de klas staat een kom met goudvissen. Daarnaar gevraagd merken de kinderen op dat het waterniveau in de kom op vrijdag lager is dan op maandag. Op de vraag hoe dat komt zullen kinderen in de pre-operationele fase (2 – 7 jaar) waarschijnlijk zeggen dat de goudvissen het water hebben opgedronken.
6 Het construeren van een kennisbasis Uit het voorafgaande is duidelijk geworden dat de kennisbasis bestaat uit een hiërarchisch gelaagd netwerk van concepten en vaardigheden. Een dergelijk benadering van de kennisbasis geeft de mogelijkheid om verschillende contexten te hanteren en adequaat te reageren op leervragen en misconcepties van kinderen. Elk redactieteam doorloopt de volgende stappen: 6.1 Bepaal wat de unieke bijdrage van het vak- of vormingsgebied is aan de ontwikkeling van kinderen. Het is voor kinderen van belang om bijvoorbeeld historisch besef te ontwikkelen. Dat is dus het hoofddoel van het vakgebied geschiedenis. Voor ieder vak- of vormingsgebied is het van belang die bijdrage goed te definiëren. 6.2 Als tweede stap worden daaronder de meest centrale concepten of ‘big ideas’ benoemd. Die kunnen onderscheiden worden naar: ●●
concepten (voor natuuronderwijs bijvoorbeeld energie en materie)
●●
vakcompetenties (voor Engels bijvoorbeeld communiceren op B2 niveau)
●●
domeinen (voor beeldend onderwijs bijvoorbeeld twee dimensionaal en drie dimensionaal)
8 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
6.3 Als derde worden de ‘big ideas’ nader uitgewerkt. 6.4 Als vierde stap worden inhouden en vaardigheden beschreven die in het primair onderwijs onderwezen worden; deze worden aangeduid als ‘context‘. De kerndoelen en TULE (Tussendoelen en Leerlijnen) worden hierin verwerkt. Het gaat hier dus om feitelijk kennis en een scala aan vaardigheden. 6.5 Als vijfde stap wordt een beschrijving gegeven van de ontwikkelingsfasen die een kind doormaakt, toegespitst op het vak- of vormingsgebied en de implicaties voor de sequentiëring en inzicht in de naïeve beelden waarmee leraren in dat vak of leergebied geconfronteerd kunnen worden. 6.6 Als zesde stap wordt aandacht besteed aan representaties van een vak- of vormingsgebied (beeldvormers) die typerend zijn voor de verschillende leeftijdsgroepen.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 9
Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs Voorafgaand aan de beschrijving van de ‘Kennisbasis voor de generieke vakken’ van de vakbekwame leraar basisonderwijs willen we drie punten onder de aandacht brengen van de lezer.
Ontwikkelproces Het ontwikkelteam heeft bij de opstelling ervan gewerkt binnen de kaders van het format dat door de opdrachtgevers aan alle ontwikkelteams is meegegeven. Dit format, dat hierboven is beschreven, kent een aantal voorgeschreven hoofdstukken en stelt een maximum aan het aantal pagina’s dat mag worden gebruikt. Het ontwikkelteam bestaat uit docenten van een achttal pabo’s van verschillende hogescholen. In het team is een spreiding in specifieke (sub) domeindeskundigheden, zoals (ortho)pedagogiek, onderwijskunde, groepsdynamica, (onderwijs- en leer)psychologie, praktijkonderzoek, ICT en kwaliteitszorg. Het team is een vijftal keer bijeengeweest en tussendoor is er via een speciaal ingerichte website van gedachten gewisseld en achtergrondinformatie verzameld. Halverwege heeft met een dertigtal collega’s uit de (andere) pabo’s een studiedag plaatsgevonden over de richting waarin het zich ontwikkelde. De voorzitter heeft een aantal malen afstemmingsoverleg gehad met de voorzitter van het ontwikkelteam van de kennisbasis generiek van de 2e graads lerarenopleidingen. Het laatste concept is voorgelegd aan een aantal wetenschappers en een vertegenwoordiging van de beroepsgroep. Alle feedback is zo goed mogelijk verwerkt. Het resultaat moet gezien worden als de start van een proces van permanente canonisering van de kennis die startbekwame leraren primair onderwijs moeten hebben en onderhouden.
Vorm en inhoud Naast discussies over wat ‘kennis’ is, wat de functie van een kennisbasis is en hoe het zich verhoudt tot het opleidingscurriculum, is er onder andere gediscussieerd over de vulling ervan en over de ordeningsvraag. Het voorgeschreven format gaf daar wel de kaders voor aan, maar een ordening blijft in zekere zin arbitrair. Door het ontwikkelteam is een (voorlopige) keuze gemaakt en die is in één oogopslag zichtbaar in de schema’s die aan deze kennisbasis zijn toegevoegd. In het domein ‘het lerende en zich ontwikkelende kind’ worden drie subs aangebracht (a1, a2 en a3). Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘elk kind is uniek en heeft talenten’, ‘ontwikkeling is relationeel’ en ‘ontwikkeling vindt plaats in institutionele contexten’. Dat onderscheid is geen scheiding, want altijd is alle ontwikkeling gelijktijdig individueel, relationeel èn contextueel. Het is een conceptuele onderscheiding die dienstbaar is aan het ordenen van kennis over theorieën, concepten, methoden en strategieën.
Overige kennis Naast kennis van het kind, van leren en ontwikkelen, en van onderwijzen en opvoeden, omvat de kennisbasis generiek ook de kennis over ‘kwaliteit en innovatie’. Dat betreft kennis over professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. Wat moet een leraar weten over ontwikkelingen in het beroep, over het genereren en benutten van wetenschappelijk ‘evidente’ kennis, over het evalueren van de opbrengsten van onderwijs, over kwaliteitszorg en het verantwoorden van de toegevoegde waarde van het eigen onderwijs? Ook die kennis behoort tot de generieke kennisbasis. Tot slot moet nog worden opgemerkt dat deze kennisbasis ook een aantal doorsnijdende thema’s herbergt. Dat betreft met name alles wat te maken heeft met de digitale leefwereld, met mediawijsheid en het gebruik van ICT in het onderwijs. Wij hopen dat deze generieke kennisbasis een verbindende functie zal krijgen naar alle vakken en vakdidactieken en naar de vertaling ervan in een inspirerend en uitdagend opleidingsen professionaliseringsprogramma voor de startbekwame leraar basisonderwijs. 10 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Inleiding In deze inleiding gaan we in op de plaats, de functie, het karakter en de opbouw van deze generieke kennisbasis. Onderwijs heeft drie belangrijke functies: ●●
het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen
●●
het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden
●●
het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving (OCW 2006)
Kennisbasis Om deze functies goed te kunnen vervullen moeten leraren in het basisonderwijs beschikken over kennis en inzicht met betrekking tot ●●
kinderen en hun leer- en ontwikkelingsprocessen
●●
onderwijs- en opvoedingsprocessen
●●
de inhoud en de didactiek van de schoolvakken
De eerste twee zijn aan de orde in deze generieke kennisbasis. De derde wordt elders beschreven in de specifieke kennisbases voor de onderscheiden schoolvakken. Al deze kennis wordt vervolgens ingezet bij het ontwikkelen van een breed scala van onderwijs- en opvoedingsvaardigheden, van een passende beroepshouding en van zelfkennis. De kennisbasis voor de startbekwame leraar basisonderwijs beperkt zich, zoals het woord al zegt, tot een omschrijving van de vakkennis en -vaardigheden waarover de leraar basisonderwijs moet beschikken. Het gaat dus niet om attitudes of competenties. De kennisbasis wordt door de lerarenopleidingen basisonderwijs vertaald in een opleidingsprogramma en kan door besturen, leidinggevenden en leraren van basisscholen worden gebruikt als referentiekader voor het ontwikkelen en uitvoeren van personeels- en professionaliseringsbeleid.
Generieke kennisbasis Deze ‘generieke’ kennisbasis betreft de beroepsgebonden kennis waarover een vakbekwame leraar moet beschikken en die niet specifiek aan één schoolvak of vakdidactiek is gekoppeld. Het gaat hierbij om kennis die betrekking heeft op het kind in ontwikkeling, op onderwijzen en opvoeden en op kwaliteit en innovatie. Daarmee heeft het een vakoverstijgend en vakdoorsnijdend karakter. Het is kennis die dienstbaar is aan de kennisbases van de schoolvakken en de didactieken die daar bij horen. Deze generieke kennisbasis heeft een eigenstandige legitimiteit en heeft bovendien binnen het geheel van kennisbases een verbindende en onderbouwende functie.
Vakoverstijgende kerndoelen Een bijzonder kenmerk van deze generieke kennisbasis is dat het niet zoals de andere (school)vakken, kan verwijzen naar ‘eigen’ kerndoelen voor het betreffende vak in het basisonderwijs. Toch zijn er in de toelichting op de kerndoelen basisonderwijs teksten opgenomen die voor met name deze generieke kennisbasis relevant zijn. Dat geldt bijvoorbeeld voor de volgende passage:
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 11
“Basisonderwijs bevordert de brede vorming van kinderen. Het onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Gezien het karakter van het basisonderwijs dienen leraren een beroep te doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en de behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen en deze te stimuleren. Door een gestructureerd en interactief onderwijsaanbod, vormen van ontdekkend onderwijs, interessante thema’s en activiteiten, worden kinderen uitgedaagd in hun ontwikkeling. Verder dient er aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle leergebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van leerstrategieën, reflectie op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar en zorg voor en waardering van de leefomgeving.” (Zie: OCW 2006)
Beroepsrollen van de leraar Leraren vervullen verschillende beroepsrollen, zoals: medeopvoeder, kennis(over)drager, lid van een team/beroepsgroep, onderzoeker en cultuur(over)drager (Jansma, 2006). De eerste vier komen in het vervolg expliciet aan de orde. Bij de laatste willen we hier nog even stilstaan. De generieke kennisbasis geeft ook voeding aan de beroepsrol van de leraar als cultuurdrager en tussenpersoon tussen de leefwereld van het kind en de ‘grote’ wereld. Leraren basisonderwijs moeten zich ervan bewust zijn dat zij die rol spelen en dat zij daarvoor over kennis moeten beschikken over die ‘grote’ wereld. Juist in een tijd dat zij niet meer de enige en belangrijkste kennisbron zijn, moeten zij kinderen kunnen helpen om betekenis te geven aan de informatie die kinderen ook via andere kanalen bereikt. Pas dan kunnen leraren kinderen op een verantwoorde wijze inwijden in hun (toekomstige) wereld. Die rol van leraar als cultuurdrager vraagt om een algemene ontwikkeling die de kennis van de kennisbases te boven gaat. Het vraagt om leraren die nieuwsgierig in de wereld staan, die kennis willen nemen van algemeen maatschappelijke en culturele ontwikkelingen, die zelf ook actief als burger participeren in de lokale en wereldgemeenschap en die in staat zijn de buitenwereld binnen brengen. De kennis waarover de leraar als cultuurdrager en tussenpersoon moet beschikken is sterk gekoppeld aan zijn persoonlijke ontwikkeling en aan zijn bereidheid om te willen blijven leren. Het is kennis die transformeert in zelfkennis, in besef, bewustzijn en levenswijsheid.
Functie en plaats van deze generieke kennisbasis Omdat deze generieke kennisbasis, zoals gezegd, een vakoverstijgende en vakdoorsnijdende functie heeft, is het goed om ook iets te zeggen over de relatie van deze generieke kennisbasis met andere reeds bestaande referentiekaders, zoals het besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel waarin de zogenaamde ‘SBL-competenties’ zijn opgenomen (OCW 2005) en de Dublindescriptoren (JQI 2004). Het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs heeft over deze relatie een advies uitgebracht (LPBO 2010). Daarin wordt vastgesteld dat:
12 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
“.. deze drie referentiekaders (competenties, descriptoren en kennisbases) alle drie anders want ongelijksoortig zijn en dat het aan voldoende heldere onderlinge samenhang ontbeert. Het is aan de lerarenopleidingen zelf om een koppeling tussen deze drie referentiekaders aan te brengen en dit brengt hen in een lastig parket. Het is de indruk van het LPBO dat het niet mogelijk is om aan alle referentiekaders op evenwichtige wijze tegemoet te komen.” (einde citaat)
Deze vaststelling maakt het des te dwingender dat deze generieke kennisbasis ook een bijdrage levert aan de conceptuele samenhang in het curriculum van de pabo en aan een goed evenwicht tussen de kennis- èn de handelingscomponent in de beroepsuitoefening. Deze moeten niet concurreren om aandacht, maar elkaar versterken. Dat is de reden waarom in deze generieke kennisbasis is geprobeerd om de erin beschreven ‘theorie’ te verbinden met de contexten die in de uitwerking van de kennisbases van de (school)vakken zijn beschreven. Waar daar naar kan worden verwezen, wordt niet een eigen poging gedaan om contexten en toepassingen te beschrijven bij de theorieën, modellen, concepten, strategieën en feiten die deel uitmaken van deze generieke kennisbasis. Daarin wijkt deze kennisbasis af van die van de 14 schoolvakken. Daar waar niet naar de contexten van de schoolvakken kan worden verwezen, worden die contexten wel exemplarisch uitgewerkt.
Karakter van deze generieke kennisbasis Naast de hierboven beschreven specifieke plaats en functie van deze generieke kennisbasis, is er nog een andere karakteristiek waarin deze afwijkt van de kennisbases van de (meeste) schoolvakken. Alle kennisbases proberen een beschrijving te geven van de ‘state of the art’ van de ‘body of knowledge’ van een vakgebied, voorzover relevant voor het betreffende schoolvak in het basisonderwijs. Ondanks alle voorlopigheid die eigen is aan de stand van de wetenschap in elke discipline, kunnen zij daarbij terugvallen op de daarin vaak aanwezige dominante theorieën en opvattingen. Dat geldt bijvoorbeeld niet alleen voor vakken als taal en rekenen of geschiedenis en aardrijkskunde, maar ook voor schrijven en dans en drama. Daarbij kunnen zij verwijzen naar empirische evidenties in de betreffende academische disciplines en/of naar consensus van de leidende personen in de betreffende beroepsgroep. En hoewel er ook in de onderwijs- en opvoedingswetenschappen in toenemende mate sprake is van empirische evidenties, is er niet één allesomvattende theorie die sturend kan zijn voor het handelen van de professional in het onderwijs.1 De relatie tussen onderwijswetenschappen en onderwijspraktijk is nog niet zodanig dat er over de volle breedte lineaire verbanden gelegd kunnen worden tussen theorieën, wetmatigheden, principes, modellen, strategieën en methoden. We doen een poging om wat er al wel is aan praktijkrelevante empirische evidentie in de onderwijs- en opvoedingswetenschappen te beschrijven. Maar we moeten ook erkennen dat we het voor een deel nog moeten doen met beargumenteerde normatieve modellen. Legitimering zal voor een deel moeten plaatsvinden in het zoeken naar consensus in de peergoup van wetenschappers, opleiders en beroepsbeoefenaren. Dit leidt al met al tot tenminste een tweetal consequenties. 1
Het is dan ook niet zonder betekenis dat er nog discussies gaande zijn over de toekomst van de onderwijswetenschappen (Commissie De Graaf: http://wetten.overheid.nl/BWBR0026650/geldigheidsdatum_29-01-2010) of over de bijdrage die de neurowetenschappen al kunnen leveren aan de praktijk van het onderwijs (Kok 2007; Jolles 2010).
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 13
Op de eerste plaats vinden we dat de startbekwame leraar kennis moet hebben van meerdere wetenschappelijke paradigma’s en de aannames die daar onder zitten. Het is derhalve (nog) niet mogelijk om te komen met een ontwerp dat één hiërarchische samenhang van concepten laat zien. En een tweede consequentie is dat juist in deze beroepsgroep mensen moeten werken die ook zelf bijdragen aan kennisontwikkeling en kennisbenutting, door het zelf uitvoeren van praktijkgericht onderzoek en het zelf vertalen van wetenschappelijke kennis in werkzame onderwijsarrangementen en handelingsvoorschriften. En het meest productief lijkt het als ze al in de opleiding leren dit met elkaar en met onderwijswetenschappers (waaronder met name lectoren) samen te doen. Juist in een beroep als dat van leraar, dat (nog) niet (volledig) door wetenschappelijk verantwoorde protocollen gestuurd kan worden, is het belangrijk dat de beroepsbeoefenaren die er in werkzaam zijn, zich bekwamen in het voeren van een professionele dialoog over wat werkt en wat niet. Dat vraagt niet alleen kennis over wat de onderwijswetenschappen te melden hebben, maar ook over hoe die kennis te waarderen in het perspectief van toepassing.
Opbouw van deze generieke kennisbasis Deze generieke kennisbasis valt uiteen in een drietal hoofdgroepen of domeinen. Het eerste betreft kennis van het lerende kind in ontwikkeling. Het tweede gaat over kennis van onderwijzen en opvoeden. De derde is van een wat andere orde. Die betreft alles wat te maken heeft met kwaliteit en innovatie. Het eerste domein kent drie subdomeinen: ‘elk kind is uniek en heeft talenten’, ‘ontwikkeling is relationeel’ en ‘ontwikkeling in institutionele contexten’. Elk van die (sub)domeinen kent een verdere onderverdeling in de belangrijkste theorieën/ concepten (= weten) en strategieën/methodieken (= weten hoe) (zie: Miller 1990). In deze kennisbasis wordt niet gekozen voor één bepaalde methode, bepaalde opleidingshandboeken of één bepaalde opleidingsdidactiek. Het is aan elke pabo om deze kennisbasis te vertalen naar een eigen geprofileerd opleidingsprogramma. De indeling kan ook worden weergegeven als een ‘hark’ (bijlage 1) of in een schema met elkaar overlappende cirkels (bijlage 2).
14 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
A. H et lerende en zich ontwikkelende kind
A.1 Elk kind is uniek
A.1.1 Theorieën en concepten 1. Cognitieve ontwikkeling 2. Taalontwikkeling 3. Creatieve ontwikkeling 4. Sociale en emotionele ontwikkeling 5. Morele ontwikkeling 6. Motorische en fysieke ontwikkeling 7. Identiteitsontwikkeling 8. Neurologische ontwikkeling 9. Spelontwikkeling
A.1.2 Methoden en strategieën 1. Interactiemodellen 2. Theorieën over: wisselwerking thuis school individuele leer- en ontwikkelingsbehoeften leerstijlen passend onderwijs gedragsbeïnvloeding 3. Spelmethodiek en spelbegeleiding ●● ●● ●● ●● ●●
A.2 Ontwikkeling is relationeel
A.2.1 Theorieën en concepten 1. Sociale psychologie 2. Socialisatie theorieën en jeugdcultuur 3. Communicatie theorieën
A.2.2 Methoden en strategieën 1. Groepsdynamica 2. Burgerschapskunde 3. Mediapedagogiek
A.3 Ontwikkeling is contextueel
A.3.1 Theorieën en concepten 1. Systeemtheorie 2. Technologische ontwikkeling (ICT, informatieverwerking, multimedia) 3. Schoolorganisatietheorieën Onderwijssystemen
A.3.2 Methoden en strategieën 1. Werken met ouders 2. Mediadidaktiek en mediawijsheid 3. Werken in een arbeidsorganisatie 4. Wet- en regelgeving
B. Onderwijzen en opvoeden
B.1 Theorieën en concepten 1. Onderwijsleertheorieën a. ontwerptheorieën b. instructietheorieën c. theorieën over leerproblemen d. assessmenttheorieën e. leerfuncties, dimensies van leren, differentiatiemodellen 2. Opvoedingstheorieën a. motivatietheorieën b. (ortho)pedagogische theorieën c. theorieën over gedragsproblemen 3. onderwijs- en opvoedingsconcepten a. opvoedingsstijlen b. traditionele vernieuwingsstromingen c. moderne vernieuwingsstromingen
B.2 Methoden en strategieën 1. Onderwijsmethoden en strategieën a. ontwerpen van rijke en uitdagende onderwijsarrangementen b. aanbieden van onderwijs c. begeleiden van onderwijs d. evalueren van onderwijs 2. Opvoedingsmethoden en strategieën a. motiveren b. gedragsbeïnvloeding c. pedagogisch klimaat
C. Kwaliteit en innovatie
C.1 Professionele ontwikkeling 1. Beroepsinnovatie a. mentale modellen b. manieren van leren 2. Praktijkgericht onderzoek
C.2 Schoolontwikkeling 1. De school als lerende en professionele organisatie 2. Onderwijs- en programma-evaluatie 3. Kwaliteitszorg
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 15
1. Wat is de unieke bijdrage van deze generieke kennisbasis? De generieke kennisbasis van de vakbekwame leraar basisonderwijs is samen te vatten in het besef van de betekenis van de volgende uitspraken: ●●
“Ieder kind heeft talenten en ontwikkelt die op eigen wijze in interactie met zijn of haar omgeving”
●●
“Elke leraar is zich ervan bewust dat hij een relevante volwassene is in die omgeving”
●●
“Als professional werkt elke leraar voortdurend aan de eigen ontwikkeling en die van de school en het beroep”
Dit betekent dat de leraar basisonderwijs kennis heeft van (visies op): ●●
het (schoolgaande) kind
●●
leer– en ontwikkelingsprocessen van kinderen
●●
onderwijzen en opvoeden
●●
kwaliteit en innovatie
Vanuit deze kennis handelt de startbekwame leraar om eigentijds, passend en opbrengst gericht onderwijs te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren. Onderwijs dat uitgaat van de talenten van alle kinderen en probeert er uit te halen wat er in zit.
16 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
2. De domeinen Deze kennis laat zich vervolgens onderverdelen in een aantal met elkaar samenhangende domeinen en subdomeinen. Bij het vooralsnog ontbreken in de onderwijs- en opvoedings wetenschappen van één hiërarchische samenhang van concepten in één alles omvattende theorie, moet aan deze ordening vooral een pragmatische en heuristische betekenis worden gegeven. Het gaat erom of hij werkt voor het doel waarvoor hij is ontworpen: expliciteren en borgen van wat een startbekwame leraar moet kennen, daarover communiceren met belanghebbenden en inspireren naar curriculumontwikkeling. Omdat de onderwijsweten schappen voortdurend nieuwe kennis en inzichten genereren verdient het aanbeveling deze voortdurend te verzamelen en ze bijvoorbeeld één keer in de vier jaar te verwerken in deze kennisbasis.
A. Het lerende en zich ontwikkelende kind A.1. Elk kind is uniek Op grond van kennis over ontwikkelingsgebieden, ontwikkelingsprocessen en ontwikkelingsfasen, maakt de startbekwame leerkracht bewuste keuzes in de omgang met het individuele kind. Hij is zich ervan bewust dat ieder kind talenten heeft (‘nature’) en dat het die zelf ontwikkelt in interactie met zijn omgeving (‘nurture’). A.2. Ontwikkeling is relationeel De leraar weet dat het ontwikkelen van een pedagogische relatie tussen leraar en kinderen en van goede relaties tussen kinderen onderling, van essentieel belang zijn voor goed onderwijs. Onderwijs en opvoeding zijn niet los te verkrijgen. De leraar kan niet niet opvoeden. Het kind brengt zijn sociale en culturele achtergrond mee de school in. Om goed onderwijs te kunnen geven beschikt een startbekwame leerkracht over pedagogische kennis en kennis van communicatie- en groepsprocessen. A.3. Ontwikkeling is contextueel: gezin, school en maatschappij Kinderen ontwikkelen zich individueel en sociaal in verschillende met elkaar interacterende contexten: het gezin, de school en de samenleving. De leraar weet dat hij naast het gezin en de dagelijkse leefomgeving, met zijn school tijdens de schoolperiode een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van het kind. De startbekwame leerkracht heeft kennis van de contexten waarin kinderen opgroeien en dient als cultuurdrager en tussenpersoon op de hoogte te zijn van relevante maatschappelijke ontwikkelingen en weet hoe die te benutten voor zijn onderwijsdoelen.
B. Onderwijzen en opvoeden: het verzorgen van onderwijs voor het kind op school De leraar weet dat kinderen naar school gaan om te leren wat in de kerndoelen van het basisonderwijs is omschreven en om zich als mens te ontplooien. Een startbekwame leerkracht heeft kennis van schoolvakken (zie de kennisbasis van deze vakken) en kennis van leren, ontwikkelen, opvoeden en onderwijzen. Samen met de kennis die hij heeft van het ontwerpen van uitdagende onderwijsleeromgevingen, benut hij deze voor het verzorgen van passend en opbrengstgericht onderwijs.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 17
C. Kwaliteit en innovatie. Een startbekwame leerkracht werkt aan zijn innerlijke loopbaan door voortdurende professionele ontwikkeling en het onderzoeken van de eigen praxis. Hij werkt aan de actuele èn toekomstige kwaliteit van zijn (en het) onderwijs. Daarom heeft hij kennis van methoden en technieken die kunnen bijdragen aan het bepalen en verbeteren van de kwaliteit van zijn onderwijs en van de school en aan het vergroten van leeropbrengsten voor elke leerling. Hij weet hoe daarover verantwoording af te leggen aan de beroepsgroep en de relevante omgeving.
18 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
3. Onderliggende kernconcepten Binnen de hiervoor onderscheiden domeinen is per domein een aantal kernconcepten of sleutelbegrippen te onderscheiden. Deze verwijzen naar de verschillende disciplines uit de menswetenschappen die de interdiscipline van pedagogiek en onderwijskunde schragen. De kernconcepten worden exemplarisch uitgewerkt met (verwijzingen naar) contexten. Het kan gelezen worden als: de startbekwame leraar heeft kennis van…
A Het lerende en zich ontwikkelende kind A.1. Elk kind is uniek Elk kind heeft aangeboren talenten (‘nature’) en brengt die in interactie met de omgeving (‘nurture’) tot ontwikkeling. We onderscheiden naast het algemene begrip ‘intelligentie’ een aantal ontwikkelingsgebieden, maar benadrukken dat die zich gelijktijdig en in samenhang ontvouwen. Al jong (vanaf 4 jaar?) ontwikkelt zich daaroverheen een metacognitie, die sturing kan geven aan een betreffend ontwikkelingsgebied. Recent bieden met name de neurocognitieve wetenschappen nieuwe perspectieven op die metacognitieve zelfsturing en op de beperktheid van de klassieke stadiatheorieën. Deze eigentijdse ontwikkelingen en inzichten moeten leraren in dat historisch perspectief kunnen plaatsen. A.1.1. Theorieën en concepten ●●
Cognitieve ontwikkeling: informatieverwerkingsmechanismen als accommodatie en assimilatie; ontwikkelingsstadiamodel (zoals Piaget) en culturele instrumenten; zone van naaste ontwikkeling; ‘scaffolding’ (zoals Vygotski)
●●
Taalontwikkeling: fasen van taalverwerving: taalstoornissen en logopedie (zoals Chomsky, Vygotski, Goorhuis-Brouwer); zie ook de Kennisbasis Nederlandse Taal
●●
Creatieve ontwikkeling: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren (zoals Van Heusden); zie ook de Kennisbases Dans en Drama en Beeldende Vorming
●●
Sociale- en emotionele ontwikkeling: hechting, empathie, relatievorming, (zoals Freud, Jung, Mahler, Bowlby); zie ook de Kennisbasis Sociale redzaamheid
●●
Morele ontwikkeling: gewetensontwikkeling, (zoals Kohlberg en Fowler); zie ook de Kennisbasis Geestelijke Stromingen
●●
Motorische en fysieke ontwikkeling: fijne en grove motoriek; stoornissen; zie ook de Kennisbases Bewegingsonderwijs en Handschrift
●●
Identiteitsontwikkeling: persoonlijkheid, seksualiteit, karakter, gelaagdheid, Big Five; (zoals Erikson, Freud en Verhaeghe en Feldman)
●●
Neurologische ontwikkeling: cognitie en emotie; ontwikkeling en structuur van hersenen; evolutie en gedrag (fylogenese en ontogenese), gevoelige periodes; plasticiteit; stimulerende omgeving; informatieverwerking; geheugen; mentale representaties; associaties; neurale netwerken, (zoals Jolles, Crone, Vreugdenhil)
●●
Spelontwikkeling: functies (manipulerend, combinerend, functioneel, fantasie en sensopathisch), fasen, voorwaarden, visies op spelontwikkeling, (zoals Dewey, Goorhuis en Vygotski)
A.1.2. Methoden en strategieën ●●
Interactiemodellen: zone van naaste ontwikkeling, (zoals Vygotski)
●●
Dynamiek van ontwikkelingsprocessen in interactie met de omgeving: wisselwerking thuisschool (zoals Bronffenbrenner); methoden van afstemmen op individuele leer- en
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 19
ontwikkelingsbehoeften (zoals Stevens); leerstijlen (zoals Kolb); passend onderwijs (zoals Van der Wolf); gedragsbeïnvloedingstrategieën ●●
Spelmethodiek en spelbegeleiding: spelmaterialen,( zoals Janssen-Vos, Memelink en Laevers). Zie ook Kennisbasis Dans en Drama en Kennisbasis Bewegingsonderwijs
A.2. Ontwikkeling is relationeel Alle ontwikkeling en leren vindt plaats in relatie met de omgeving. Zonder relatie geen prestatie. Het ontwikkelen van een goede relatie met die omgeving is een basisbehoefte, naast de behoefte aan autonomie en aan competent willen worden. In die omgeving zijn betekenisvolle volwassenen, medeleerlingen (‘peers’) en in toenemende mate ook media die er leren en ontwikkeling beïnvloeden. Startbekwame leraren hebben kennis van deze beïnvloedingsprocessen. A.2.1. Theorieën en concepten ●●
Sociale Psychologie: inclusietheorie (zoals Schultz), ontwikkeling van en in groepen (zoals Lewin); besluitvorming in groepen; behoeftenhiërarchie (zoals Maslow), attributie en cognitieve dissonantie (zoals Festinger)
●●
Socialisatietheorieën en jeugdcultuur: individu-groep-gemeenschap, loyaliteit, distinctietheorie (zoals Bourdieu)
●●
Communicatietheorieën: inhoud/betrekking, metacommunicatie, interpunctie (zoals Watzlawick), interactietheorie (zoals Gordon)
A.2.2. Methoden en strategieën ●●
Groepsdynamica: groepsrollen (zoals Belbin), communicatieniveaus, fasen van groepsvorming en –ontwikkeling; omgaan met weerbaarheid en zelfredzaamheid, gedragsbeïnvloeding (zoals de Roos van Leary); stijlen en gerichtheden van leiden van groepen; zie ook Kennisbasis Sociale redzaamheid
●●
Burgerschapskunde: sociale integratie, rechtstaat, omgangsvormen, participatie; zie ook de Kennisbases Geestelijke stromingen en Geschiedenis
●●
Mediapedagogiek: omgaan met sociale media en cyberpesten; straattaal en jeugdcultuur; zie ook Kennisbasis Cultuureducatie
A.3. Ontwikkeling is contextueel: gezin, school, maatschappij Kinderen leren en ontwikkelen zich de hele dag: thuis, op school, bij opvang en verenigingen en in de buurt. Al deze contexten interacteren met elkaar. De startbekwame leraar heeft kennis van en inzicht in (de samenhang tussen) deze contexten. A.3.1. Theorieën en concepten ●●
Systeemtheorie: loyaliteit, hechting en regulatie; meervoudige partijdigheid, transgenerationele processen; (zoals Nagy)
●●
Technologische ontwikkeling: kennis van de digitale (leef)wereld van kinderen in een netwerksamenleving; kennis van de werking van ICT in het onderwijs; informatieverwerkingstheorieën; multimediatheorie (zoals Mayer); misconcepties over multitasking e.d.
●●
Schoolorganisatietheorieën: zoals structuur, cultuur, strategie, beleids-en besluitvorming, leiderschap, teamvorming, taak- en functiedifferentiatie; professionele en lerende organisaties (zoals Senge, Fullan, Verbiest)
●●
Onderwijssystemen: nationaal, internationaal, historie, wetgeving
20 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
A.3.2. Methoden en strategieën ●●
Werken met ouders: gespreksvormen, rapportage, ouderbetrokkenheid en –participatie; interactie tussen binnen- en buitenschools (formeel en informeel) leren
●●
Mediadidactiek en mediawijsheid: informatievaardigheden; gebruik van multimediale bronnen; omgaan met digitaal pesten
●●
Werken in een arbeidsorganisatie: samenwerkingsmodellen en -strategieën in een team; leiding geven en ontvangen; werken met andere professionals die met kinderen werken; ketens en netwerken; zorgstructuur; professionele kaart; Lokale educatieve agenda (Brede school; Integrale Kindcentra; VVE; achterstandenbeleid)
●●
Wet- en regelgeving: kerndoelen; leerplan; schoolplan; openbaar-bijzonder; regulierspeciaal; passend onderwijs; onderwijstoezicht
B Onderwijzen en opvoeden: het verzorgen van onderwijs voor het kind op school Kennis van het lerende en zich ontwikkelende kind wordt in dit blok geplaatst in het perspectief van de handelende leraar. De school, de klas en de leraar zijn deel van de institutionele context waarin kinderen leren en zich ontwikkelen. Die handelingsgerichte kennis van de leraar hangt samen met zijn kennis over het lerende en zich ontwikkelende kind.
B.1. Theorieën en concepten ●●
Onderwijsleertheorieën over ontwerpen, aanbieden, begeleiden en evalueren van leerprocessen ●●
Ontwerptheorieën, zoals CIPO, probleemgestuurd onderwijs, 4C/ID
●●
Instructietheorieën, zoals directe instructie, ontdekkend leren, projectonderwijs, coöperatief onderwijs, pedagogical content knowledge (zoals Shulman en Baumert)
●●
Theorieën over (begeleiden van) leerproblemen: dyslexie, adhd, add, autisme, asperger, pdd-noss
●●
Assessmenttheorieën: opbrengstgericht werken, ‘assessment of’ versus ‘assessment for learning’, toetsontwikkeling
Verder kun je denken aan:
●●
●●
Drie leerfuncties: oriëntatie, verwerking, regulering (zoals Boekaerts en Simons)
●●
Vijf dimensies van leren (zoals Marzano)
●●
Differentiatiemodellen: homogeen-heterogeen; basis-extra; begeleid-zelfstandig
Opvoedingstheorieën over kennis van manieren van aanspreken van kinderen ●●
Motivatietheorieën: intrinsieke en extrinsieke motivatie; basisbehoeften (zoals Ryan & Deci; Maslow)
●●
(Ortho)pedagogische theorieën: hechting (zoals Bowlby), erkenning (zoals Rogers), bekrachtiging (zoals Skinner/Pavlov), modelling (zoals Bandura), fenomenologie (zoals Langeveld), tabula rasa (zoals Rousseau)
●●
Theorieën over gedragsproblemen: biologische theorieën (neurologie; genetica), sociaalcognitieve leertheorie (zoals Ellis; Diekstra), ecologische theorieën
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 21
●●
Onderwijs- en opvoedingsconcepten ●●
Opvoedingsstijlen: autoritair, laissez-fair, permissieve (zoals Tausch&Tausch)
●●
Traditionele stromingen: zoals Jenaplan, Dalton, Freinet, Montessori, Vrije Scholen
●●
Moderne vernieuwers; zoals EGO, OGO, Reggio Emilia
B.2. Methoden en strategieën ●●
Onderwijsmethoden en -strategieën ●●
Ontwerpen van rijke en uitdagende onderwijsarrangementen: didactische modellen (zoals van Gelder, Vreugdenhil), verhalend ontwerpen (zoals Vos), onderzoekend leren (zoals Van Graft); weten waar (digitale) leer-, oefen en toetsmiddelen te vinden zijn
●●
Aanbieden van onderwijs: klassenmanagement, directe instructiemodel, benutting van leertijd en organiseren van taakbetrokkenheid; ontdekkend leren, via digitale leerom geving zoals serious gaming
●●
Begeleiden van onderwijs: handelings-, opbrengst-, en oplossingsgericht werken, onderwijsleergesprek, begeleidingscontinuum, feedback geven; begeleiden van leerlingen in een digitale omgeving (zoals Acadin); stimuleren van zelfregulatie; taal als voertuig van ontwikkeling (zoals Vygotski); begeleiden van leerlingen bij het doen van onderzoek; ZKL versus VIP methode (zoals Heuszwaer)
●●
Evalueren van onderwijs: leerlingvolgsystemen, vormen van assessment (testen, toetsen, portfolio), product-proces, formatief-summatief, meetgestuurd onderwijs
●●
Opvoedingsmethoden en strategieën ●●
Motiveren: hoge verwachtingen (Pigmalion-effect), adaptief onderwijs (zoals Stevens), ‘fixed’ or ‘growth’ mindset (zoals Dweck); omgaan met faalangst
●●
Gedragsbeïnvloeding: leiding geven, integrale procesbegeleiding, feedback geven (ook in een digitale omgeving); interventiemodellen (zoals Gordon, RET)
●●
Pedagogisch klimaat: methoden voor pedagogisch handelen, methoden voor inrichten van een veilige leeromgeving, omgaan met verschillen (gender; diversiteit)
C Kwaliteit en innovatie Leraren moeten als ‘frontliniewerkers’ vanuit een onderzoekende houding kennis hebben van theorieën en methoden om hun eigen beroepspraktijk en het onderwijs op hun school, ‘up to date’ te houden en daarover verantwoording af te leggen.
C.1. Professionele ontwikkeling ●●
Beroepsinnovatie ●●
Mentale modellen: reflectiemodellen (zoals Korthagen en McLelland); methoden voor het bijhouden en verdiepen van je vak/beroep (technologisch, pedagogisch, didactisch); collegiale feedback geven en ontvangen
●●
Manieren van leren: leren van en met experts (cursorisch), van en met collega’s (intervisie) en van jezelf (reflectie), ook met nieuwe media (zoals VIB, Leraar 24, Kennisnet, SKOLA)
●●
Praktijkgericht onderzoek ●●
Onderzoeksmethoden: actieonderzoek, case-study, ontwerpgericht onderzoek. Zie ook de Kennisbasis Natuur en Techniek
22 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
●●
Benutten van kennisbronnen: literatuuronderzoek en digitale platforms; bevragen van leerlingen, collega’s en experts
●●
Vormgeven van methodische nieuwsgierigheid in instrumenten (observeren, interviewen, vragenlijsten)
●●
Zelf en samen met collega’s kennis produceren in cycli van waarnemen (observeren), ontwerpen (verbeelden), conceptualiseren (betekenis geven) en analyseren (reflecteren en structureren); Zie ook Kennisbasis Cultuureducatie
●●
Dilemma´s bij het contextualiseren en operationaliseren van theoretische begrippen voor praktisch handelen; principes vertalen in interventies
●●
Het begrijpen en kunnen hanteren van diverse vormen van data-analyse met basale kennis van beschrijvende statistiek, van validiteit en betrouwbaarheid; zoals het ‘lezen’ van een leerlingvolgsystemen (LVS) als feedback naar het eigen onderwijsaanbod in het kader van opbrengstgericht werken
●●
Implementatie- en vernieuwingsstrategieën
C.2. Schoolontwikkeling ●●
De school als lerende en professionele organisatie: strategieën voor schoolontwikkeling; omgaan met ketens en netwerken; lokale educatieve agenda
●●
Onderwijs- en programma-evaluatie: opbrengstgericht werken, (digitale), toetsontwikkeling (formatief; summatief), evaluatie van niet-cognitieve ontwikkelingsgebieden; benutten van toetsresultaten in LVS (data-driven-teaching)
●●
Kwaliteitszorg: Kwaliteitszorgsystemen (bepalen, borgen en verbeteren); kwaliteitszorginstrumenten; meervoudige publieke verantwoording (horizontaal naar collega’s en verticaal naar bestuur en overheid)
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 23
4. Geraadpleegde literatuur Met betrekking tot het gehanteerde format Berg, G. van den (eindredactie) 2009, Handboek vakdidaktiek aardrijkskunde, Amsterdam, Centrum voor educatieve geografie Boekaerts, M. en P.R.J. Simons (1995), Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen. Bransford, J.D.;Brown, A.L.& Cocking, R.R. (2004) How people learn. Brain, mind, experience and school. National research Council Van den Broek, A., Compen, H., Derksen, W., Schouten, T. & Teune, P. (2009) De kennisbasis van docenten in een competentiegerichte leeromgeving. In: Teune, P. (red.). De expertise van de leraar, Fontys Hogescholen, Eindhoven. Van Driel, J.H.;Verloop, N. en De Vos, W. (1998) Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 35, No. 6, pp. 673–695 Piaget, J. (1968) The stages of intellectual development in the child. New York.
Met betrekking tot de generieke kennisbasis Black, P en D. Wiliam (1998). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. On line geraadpleegd op 6 oktober 2010 op blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/ blackbox_article.pdf Boekaerts, M: (2002) Motivation to learn. Chicago: International Academy of Education Educational Practices Series, n° 10. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ EducationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf Bransford, J. et al (2000): How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington Brouwers, H. (2010): Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Coutinho Damasio, A. (2003). Het gelijk van Spinoza: vreugde, verdriet en het voelende brein. Amsterdam Darling-Hammond, L. en J. Bransford (eds) (2005): Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do. San Francisco, Jossey-Bass Elias, M.J. (2003). Academic and social-emotional learning, Chicago: International Academy of Education, Educational Practices Series, no. 11. Zie: www.ibe.unesco.org/en/services/online-materials/ publications/educational-practices.html?key=1-16 en www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/ archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac11e.pdf European Agency for Development in Special Needs Education (2010): Teacher Education for Inclusion. International Literature Review. Odense EADSNE Forlin, C. (ed.) (2010): Teacher Education for Inclusion. Changing paradigms and Innovative Approaches. London: Routledge Gennip, H. van en G. Vrieze (2008) Wat is de ideale leraar?Studie naar vakkennis, interventie en persoon. Nijmegen ITS. Goorhuis-Brouwer S. en J.D. Imelman (2010): Meedoen en leren. Psychologie en pedagogiek van het jonge kind. Amersfoort ThiemeMeulenhoff Goswami, Usha (2006). Neuroscience and Education: from research to practice? In: Nature Review Neuroscience (published online 12 april 2006) Hargreaves, A. (2003): Teaching in the Knowledge Society. New York: Teachers College Press and Buckingham: Open University Press Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Auckland ACRAC Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London Routledge Heuszwaer, G. (2010): Traditional Teaching in Western Civilizations. Ca_on, Coupon Jansma, F. (2006). Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de docent. Zie: http://www.docentenweb.nl Jolles, J. (2010): Ellis en het verbreinen: over hersenen, gedrag en educatie. Amsterdam Neuropsych Publishers.
24 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Jolles, J., R. de Groot, J.van Benthem, H. Dekkers, C.de Glopper, H. Uijlings, A. Wolff-Albers (2004). Leer het brein kennen. Over een ‘New Learning Science’ op het kruispunt van neurowetenschap, cognitiewetenschap en onderwijswetenschap: resultaat van een invitational conference georganiseerd door NWO op 5 februari 2004. Den Haag: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) JQI: Dublindescriptoren. Zie: www.jointquality.nl/content/nederland/Nederlandse_vertaling_alle_vier_ Dublin_descriptors.doc Kennisnet (2010). Vier in Balans Monitor 2010. Zoetermeer, Kennisnet Kok, J (2007): Leren nu en in de toekomst. Wat neurowetenschappen kunnen betekenen voor het onderwijs. Voorstudie in opdracht van OCW. Vught (i.e.b.) LPBO (2010): Bekwaamheidseisen in de lerarenopleidingen. Utrecht Miller (1990), G.E., The assessment of clinical skills/competence/performance, Academic Medicine 65 (Suppl): S63-7 OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Geraadpleegd op 07-12-2019 op: www.oecd.org/document/54/0,3343 ,en_2649_39263231_42980662_1_1_1_1,00.html OECD (2010): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. Geraadpleegd op 07-12-2010 op: www.oecd.org/document/38/0,3343,en_2649_35845581_44572006_1_1_1_1,00.html OCW (2005): Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Staatsblad 460 OCW (2006): Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag OECD (2002): Understanding the brain; towards a new learning science. Paris Ros, A. (2007): Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven, Fontys Hogescholen Schön, D. (1983): The reflective practioner. How professionals think in action. London: Temple Smith Simons, P.R.J., Linden J.L. van der & Duffy, T.M. (eds.) (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Sitskoorn, Margriet (2007). Het maakbare brein. Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam: Bert Bakker Verhaeghe,P. (2009) Het einde van de psychotherapie. Amsterdam, De Bezige Bij Verloop, N. en J. Lowijck (red.): (2010) Onderwijskunde. Groningen, Wolters Noordhof Vosniadou, S. (2002): How children learn. Chicago: International Academy of Education, Educational Practices Series, n° 7. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ EducationalPracticesSeriesPdf/prac07e.pdf Walberg, H. and Susan J. Paik: Effective educational practices, Chicago: International Academy of Education. Educational Practices Series, n° 3. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/ archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac03e.pdf Watzlawick, P.e.a., (1970): Pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 25
Bijlagen Schema 1 Opbouw kennisbasis als ‘hark’ Kennisbasis generiek
A. Het lerende en zich ontwikkelende kind
Elk kind is uniek
Theorieën en concepten
B. Onderwijzen en opvoeden
Ontwikkeling is relationeel
Methodieken en strategiën
Theorieën en concepten
Ontwikkeling is contextueel
Methodieken en strategieën
Theorieën en concepten
Theorieën en concepten
Methodieken en strategieën
Methodieken en strategieën
Leraar
Professionele ontwikkeling = beroepsinnovatie + onderzoek
B
A1 Elk kind is uniek en heeft individuele talenten
Onderwijzen Nature
Opvoeden
KIND A3 Ontwikkeling is contextueel (Gezin, school, samenleving)
Nurture
A2 Ontwikkeling is relationeel
C Schoolontwikkeling = evaluatie + kwaliteitszorg School
26 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Professionele ontwikkeling
Beroepsinnovatie
Schema 2 Opbouw kennisbasis als ‘overlappende cirkels’
C
C. Kwaliteit en innovatie
Praktijkonderzoek
Schoolontwikkeling
Onderwijsevaluatie
Kwaliteitszorg verantwoording
Ontwikkelteam Jozef J. M. Kok Wenneke Wolfslag Gerard Dummer Simon Klein Suzanne Niemeijer Hilda Paalman-Vos Joyce Poiesz Jo Heusschen Paul Visser
voorzitter secretaris, Hogeschool Leiden Hogeschool Utrecht Hogeschool Inholland Hogeschool Marnix Academie Christelijke Hogeschool Ede Hogeschool Leiden Hogeschool Zuyd Fontys PABO Eindhoven
Legitimeringspanel prof. dr. Mieke Brekelmans dr. Alfons ten Brummelhuis prof. dr. Paul Leseman mevr. Elsbeth Lassche prof. dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer
Universiteit Utrecht - onderwijskunde Kennisnet en adviseur bij “ICT op school” Universiteit Utrecht – orthopedagogiek leerkracht basisonderwijs Universiteit Groningen - pedagogiek en taalontwikkeling bij jonge kinderen
Colofon Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs Vormgeving Studio MM, Eck en Wiel Omslagontwerp Gerbrand van Melle, Auckland Druk Altijddrukwerk, Utrecht www.10voordeleraar.nl © HBO-raad, vereniging van hogescholen Den Haag, juni 2012
Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar worden gemaakt, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever. Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden de auteurs, redactie en uitgever geen aansprakelijkheid voor de gevolgen daarvan.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 27
Kennisbasis Leraar basisonderwijs
Generiek
2 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
“Imagination is more important than knowledge” Albert Einstein
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 3
Voorwoord In 2008 zijn de lerarenopleidingen gestart met een even uniek als complex project: het ontwikkelen van kennisbases voor alle tweedegraads lerarenopleidingen, voor alle eerstegraads lerarenopleidingen en voor alle vakken van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de ontwikkeling van de kennisbases is in verschillende fases gewerkt door een groot aantal docenten van de lerarenopleidingen. Nu zijn de laatste kennisbases voltooid. Geschreven door vakmensen, gelegitimeerd door het werkveld. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin vakcollega’s intensief hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en de doelen die zij hun studenten minimaal mee willen geven. De kennisbases zijn natuurlijk geen statische documenten. In de toekomst zullen ze met enige regelmaat bijstelling nodig hebben. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lerarenopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwikkelen van de kennisbases werd beoogd. Met het voltooien van ook de laatste kennisbases kunnen de lerarenopleidingen zich ten volle concentreren op het integreren van de kennisbases in de curricula van de opleidingen en daarnaast op het ontwikkelen van de kennistoetsen. Dat is zo mogelijk nog een complexer project. Het herschrijven van curricula, het bedenken van goede toetsvragen: het vraagt veel tijd en inzet van medewerkers van de opleidingen. Hun inzet is cruciaal voor het behalen van de beoogde ambitieuze doelstellingen. Zij dragen daarmee allen op hun eigen wijze bij aan een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren. Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen.
mr. Thom de Graaf voorzitter HBO-raad
4 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Inhoud 6 6 6
Toelichting en verantwoording De opdracht Format kennisbasis primair onderwijs
10
Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
11
Inleiding 1. Wat is de unieke bijdrage van deze generieke kennisbasis?
16
2. De domeinen
17
3. Onderliggende kernconcepten A Het lerende en zich ontwikkelende kind B Onderwijzen en opvoeden: het verzorgen van onderwijs voor het kind op school C Kwaliteit en innovatie
19 19 21 22
4. Geraadpleegde literatuur
24
Bijlagen
26
Ontwikkelteam27 Legitimeringspanel27 Colofon27
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 5
Toelichting en verantwoording De opdracht In oktober 2008 is een begin gemaakt met het programma Werken aan Kwaliteit (WAK). Dit programma is een uitwerking van de afspraken in het kader van de Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011, waarin de staatssecretaris aangaf afspraken te willen maken met de HBO-raad over het vastleggen van het eindniveau (de kennisbasis) van de opleidingen, alsmede de ontwikkeling van de hiermee samenhangende toetsen. Deze afspraken hebben inmiddels vorm gekregen binnen de Meerjarenafspraak Krachtig Meesterschap 20082011 tussen het ministerie van OCW en de HBO-raad. In fase 1 zijn de kennisbases voor rekenen/wiskunde en Nederlands ontwikkeld. In fase 2 van het project zijn voor de pabo’s de kennisbases van de overige vakken ontwikkeld.
Legitimeren De kennisbases zijn zowel intern als extern gelegitimeerd. Met interne legitimatie wordt bedoeld dat halverwege het proces van ontwikkeling de kennisbases zijn voorgelegd aan vakgenoten uit de pabo’s. Dit is gebeurd tijdens twee symposia in juni 2010. De externe legitimering is gedaan door vakexperts uit wetenschap en professionele organisaties (als SLO en beroepsverenigingen) en door leerkrachten basisonderwijs. Ten slotte wordt kort ingegaan op de relatie met de generieke kennisbasis die voor de tweede graads lerarenopleidingen tegelijkertijd is ontwikkeld. Tussen de voorzitters van beide redactieteams is regelmatig contact geweest en er is ook gezamenlijk opgetrokken bij expertmeetings en bezoeken aan expertorganisaties zoals bij voorbeeld LEOZ (Landelijk expertisecentrum onderwijs en zorg). De beide kennisbases laten zich echter niet eenvoudig onderling vergelijken. Naast duidelijke verschillen is vermeldenswaardig dat op een aantal punten vanuit hetzelfde perspectief is gewerkt. Bij beide kennisbases is gezocht naar een heldere grondstructuur met domeinen en subdomeinen, waar mogelijk zijn dezelfde of vergelijkbare concepten gehanteerd en ook zijn vergelijkbare definities voor functie en karakter van de generieke kennisbasis gehanteerd. Een verschil is de grotere mate van detaillering die in de generieke kennisbasis voor de tweedegraads lerarenopleidingen is doorgevoerd.
Format kennisbasis primair onderwijs 1 Doel van een kennisbasis Het doel van de ontwikkeling van kennisbases voor alle vak- en vormingsgebieden van het primair onderwijs is: “De startbekwame leraar beschikt over de kennis en vaardigheden die nodig zijn om de kern doelen primair onderwijs te realiseren.”
2 Kennisbasis en Dublin Descriptoren De kennisbasis van een vak- of vormingsgebied kent zijn legitimering in Dublin Descriptor 1 (DD1), kennis en inzicht. Deze descriptor luidt: “Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op het niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied is vereist.”
6 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
In de descriptor is sprake van ‘een vakgebied’. Onder ‘vakgebied’ wordt verstaan het verzorgen van onderwijs in een vak- of vormingsgebied. Het blijkt dat ieder vak- of vormingsgebied een specifieke aanpak en problemen kent bij het leren bemeesteren daarvan. Dit type kennis noemen we “pedagogical content knowledge” (PCK) en dat is een vorm van kennis die zeker van leerkrachten verwacht mag worden. Van Driel, Verloop en De Vos (1998) troffen bij veel auteurs dezelfde kenmerken van PCK aan: (a) kennis van specifieke concepten en leerproblemen in bepaalde onderdelen van een vakgebied en (b) kennis over representaties en leerstrategieën in het vakgebied. Vaak wordt daar nog aan toegevoegd kennis en opvattingen over de voorwetenschappelijke concepties. Dit is voor het eerst naar voren gebracht door Shulman (1987) die “pedagogical content knowledge” zag als specifieke kennis die is gericht op het transformeren van vakkennis voor het faciliteren van het leren van studenten en leerlingen. De kennisbasis behorend bij DD1 staat in interactie met de realisatie van de Dublin Descriptoren 2 en 3. Deze twee descriptoren worden door elke lerarenopleiding gerealiseerd op basis van uitgangspunten die elke opleiding zelf verantwoordt. Dublin Descriptor 2 is gericht op gedrag, het realiseren van onderwijs. Kennis en toepassing van de vakdidactiek behoort tot deze descriptor. Dublin Descriptor 3 is gericht op verantwoorden. Dit vereist dat de leraar in staat is zijn keuzes te beargumenteren (door reflectie en onderzoek). Hij refereert daarbij aan kennis uit diverse bronnen en zijn professionele identiteit.
3 De kennisbasis nader ontleed Om de kerndoelen te kunnen realiseren moet de leraar over de nodige kennis en vaardigheden beschikken. Romiszowski (1984) heeft een taxonomie ontwikkeld die goed bruikbaar is voor het hoger beroepsonderwijs. Die taxonomie ziet er als volgt uit: kennis omvat: ●●
feitelijke kennis (Arnhem is de hoofdstad van de provincie Gelderland)
●●
begripsmatige kennis (bestaansdimensies)
vaardigheden kunnen zijn: ●●
cognitieve vaardigheden (veilige route plannen)
●●
reactieve vaardigheden (luisteren naar muziek)
●●
psychomotorische vaardigheden (balanceren)
●●
interactieve vaardigheden (eigen opvatting presenteren in gesprek)
Veelal wordt de categorie ‘kennis’ opgevat als het beschikken over veel (voorgeschreven) parate kennis (de Vaalserberg is het hoogste punt in Nederland, de vrede van Munster werd in 1648 getekend). In de schoolvak-vakliteratuur wordt deze categorie veelal omschreven als ‘context’. Er is zoveel context mogelijk dat de keuze om juist ‘die’ context paraat te hebben veelal arbitrair is, zie de canondiscussie binnen elke discipline.
4 Boven de stof staan Wil een leerkracht verantwoord onderwijs geven dan moet hij niet alleen over veel concrete kennis en vaardigheden beschikken maar bovenal ‘boven de stof’ staan. Dat betekent dat hij over ‘begripsmatige kennis’ en ‘vakcompetenties’ moet beschikken en ‘vermogen tot transfer’.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 7
Hiermee wordt bedoeld dat hij kennis heeft van de big ideas/vakconcepten van een discipline en over de vakspecifieke vaardigheden beschikt om de transfer te maken van concept naar context en omgekeerd. Deze kennis en competenties stellen hem in staat zelf keuzes te maken binnen het onbegrensde domein van de context en daarmee op professionele wijze invulling te geven aan de vrijheidsgraad van de eigen school, zijn klas en zijn eigen professionele identiteit.
5 De basisschool, een bijzonder domein Zoals gesteld in paragraaf 2 staat de kennisbasis in functie van het realiseren van de kerndoelen basisonderwijs. De kennisbasis van een leerkracht primair onderwijs is daarop gericht en verschilt van die van de leraar aan de tweedegraads lerarenopleiding of de universitaire lerarenopleiding, gelet op de leeftijden van de leerlingen. De basisschool verschilt van het voortgezet onderwijs doordat de leerlingpopulatie in leeftijd varieert van 4-jarigen tot 12-jarigen. Een 4-jarig kind verschilt op tal van kenmerken van een 12-jarige. Wil een school de kerndoelen realiseren dan kan de totale kennisbasis niet ‘door 8 gedeeld worden’ en evenredig toegedeeld worden aan elke groep. Wat een kind aankan wordt in belangrijke mate bepaald door de kenmerken van de ontwikkelingsfase waarin het kind verkeert. Leerkrachten moeten gedegen kennis hebben van de ontwikkelingsfasen van een kind binnen het ontwikkelingsdomein van hun schoolvak. Deze kennis hoort tot de kennisbasis van een schoolvak. Deze kennis stelt de leraar in staat de keuze van context verantwoord te doen en om misconcepties en mini-theorieën die kinderen op een bepaalde leeftijd hebben te onderkennen en te werken aan ‘conceptual change’ (Boekaerts 1995). Een voorbeeld. Op de vensterbank in de klas staat een kom met goudvissen. Daarnaar gevraagd merken de kinderen op dat het waterniveau in de kom op vrijdag lager is dan op maandag. Op de vraag hoe dat komt zullen kinderen in de pre-operationele fase (2 – 7 jaar) waarschijnlijk zeggen dat de goudvissen het water hebben opgedronken.
6 Het construeren van een kennisbasis Uit het voorafgaande is duidelijk geworden dat de kennisbasis bestaat uit een hiërarchisch gelaagd netwerk van concepten en vaardigheden. Een dergelijk benadering van de kennisbasis geeft de mogelijkheid om verschillende contexten te hanteren en adequaat te reageren op leervragen en misconcepties van kinderen. Elk redactieteam doorloopt de volgende stappen: 6.1 Bepaal wat de unieke bijdrage van het vak- of vormingsgebied is aan de ontwikkeling van kinderen. Het is voor kinderen van belang om bijvoorbeeld historisch besef te ontwikkelen. Dat is dus het hoofddoel van het vakgebied geschiedenis. Voor ieder vak- of vormingsgebied is het van belang die bijdrage goed te definiëren. 6.2 Als tweede stap worden daaronder de meest centrale concepten of ‘big ideas’ benoemd. Die kunnen onderscheiden worden naar: ●●
concepten (voor natuuronderwijs bijvoorbeeld energie en materie)
●●
vakcompetenties (voor Engels bijvoorbeeld communiceren op B2 niveau)
●●
domeinen (voor beeldend onderwijs bijvoorbeeld twee dimensionaal en drie dimensionaal)
8 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
6.3 Als derde worden de ‘big ideas’ nader uitgewerkt. 6.4 Als vierde stap worden inhouden en vaardigheden beschreven die in het primair onderwijs onderwezen worden; deze worden aangeduid als ‘context‘. De kerndoelen en TULE (Tussendoelen en Leerlijnen) worden hierin verwerkt. Het gaat hier dus om feitelijk kennis en een scala aan vaardigheden. 6.5 Als vijfde stap wordt een beschrijving gegeven van de ontwikkelingsfasen die een kind doormaakt, toegespitst op het vak- of vormingsgebied en de implicaties voor de sequentiëring en inzicht in de naïeve beelden waarmee leraren in dat vak of leergebied geconfronteerd kunnen worden. 6.6 Als zesde stap wordt aandacht besteed aan representaties van een vak- of vormingsgebied (beeldvormers) die typerend zijn voor de verschillende leeftijdsgroepen.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 9
Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs Voorafgaand aan de beschrijving van de ‘Kennisbasis voor de generieke vakken’ van de vakbekwame leraar basisonderwijs willen we drie punten onder de aandacht brengen van de lezer.
Ontwikkelproces Het ontwikkelteam heeft bij de opstelling ervan gewerkt binnen de kaders van het format dat door de opdrachtgevers aan alle ontwikkelteams is meegegeven. Dit format, dat hierboven is beschreven, kent een aantal voorgeschreven hoofdstukken en stelt een maximum aan het aantal pagina’s dat mag worden gebruikt. Het ontwikkelteam bestaat uit docenten van een achttal pabo’s van verschillende hogescholen. In het team is een spreiding in specifieke (sub) domeindeskundigheden, zoals (ortho)pedagogiek, onderwijskunde, groepsdynamica, (onderwijs- en leer)psychologie, praktijkonderzoek, ICT en kwaliteitszorg. Het team is een vijftal keer bijeengeweest en tussendoor is er via een speciaal ingerichte website van gedachten gewisseld en achtergrondinformatie verzameld. Halverwege heeft met een dertigtal collega’s uit de (andere) pabo’s een studiedag plaatsgevonden over de richting waarin het zich ontwikkelde. De voorzitter heeft een aantal malen afstemmingsoverleg gehad met de voorzitter van het ontwikkelteam van de kennisbasis generiek van de 2e graads lerarenopleidingen. Het laatste concept is voorgelegd aan een aantal wetenschappers en een vertegenwoordiging van de beroepsgroep. Alle feedback is zo goed mogelijk verwerkt. Het resultaat moet gezien worden als de start van een proces van permanente canonisering van de kennis die startbekwame leraren primair onderwijs moeten hebben en onderhouden.
Vorm en inhoud Naast discussies over wat ‘kennis’ is, wat de functie van een kennisbasis is en hoe het zich verhoudt tot het opleidingscurriculum, is er onder andere gediscussieerd over de vulling ervan en over de ordeningsvraag. Het voorgeschreven format gaf daar wel de kaders voor aan, maar een ordening blijft in zekere zin arbitrair. Door het ontwikkelteam is een (voorlopige) keuze gemaakt en die is in één oogopslag zichtbaar in de schema’s die aan deze kennisbasis zijn toegevoegd. In het domein ‘het lerende en zich ontwikkelende kind’ worden drie subs aangebracht (a1, a2 en a3). Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘elk kind is uniek en heeft talenten’, ‘ontwikkeling is relationeel’ en ‘ontwikkeling vindt plaats in institutionele contexten’. Dat onderscheid is geen scheiding, want altijd is alle ontwikkeling gelijktijdig individueel, relationeel èn contextueel. Het is een conceptuele onderscheiding die dienstbaar is aan het ordenen van kennis over theorieën, concepten, methoden en strategieën.
Overige kennis Naast kennis van het kind, van leren en ontwikkelen, en van onderwijzen en opvoeden, omvat de kennisbasis generiek ook de kennis over ‘kwaliteit en innovatie’. Dat betreft kennis over professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. Wat moet een leraar weten over ontwikkelingen in het beroep, over het genereren en benutten van wetenschappelijk ‘evidente’ kennis, over het evalueren van de opbrengsten van onderwijs, over kwaliteitszorg en het verantwoorden van de toegevoegde waarde van het eigen onderwijs? Ook die kennis behoort tot de generieke kennisbasis. Tot slot moet nog worden opgemerkt dat deze kennisbasis ook een aantal doorsnijdende thema’s herbergt. Dat betreft met name alles wat te maken heeft met de digitale leefwereld, met mediawijsheid en het gebruik van ICT in het onderwijs. Wij hopen dat deze generieke kennisbasis een verbindende functie zal krijgen naar alle vakken en vakdidactieken en naar de vertaling ervan in een inspirerend en uitdagend opleidingsen professionaliseringsprogramma voor de startbekwame leraar basisonderwijs. 10 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Inleiding In deze inleiding gaan we in op de plaats, de functie, het karakter en de opbouw van deze generieke kennisbasis. Onderwijs heeft drie belangrijke functies: ●●
het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen
●●
het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden
●●
het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving (OCW 2006)
Kennisbasis Om deze functies goed te kunnen vervullen moeten leraren in het basisonderwijs beschikken over kennis en inzicht met betrekking tot ●●
kinderen en hun leer- en ontwikkelingsprocessen
●●
onderwijs- en opvoedingsprocessen
●●
de inhoud en de didactiek van de schoolvakken
De eerste twee zijn aan de orde in deze generieke kennisbasis. De derde wordt elders beschreven in de specifieke kennisbases voor de onderscheiden schoolvakken. Al deze kennis wordt vervolgens ingezet bij het ontwikkelen van een breed scala van onderwijs- en opvoedingsvaardigheden, van een passende beroepshouding en van zelfkennis. De kennisbasis voor de startbekwame leraar basisonderwijs beperkt zich, zoals het woord al zegt, tot een omschrijving van de vakkennis en -vaardigheden waarover de leraar basisonderwijs moet beschikken. Het gaat dus niet om attitudes of competenties. De kennisbasis wordt door de lerarenopleidingen basisonderwijs vertaald in een opleidingsprogramma en kan door besturen, leidinggevenden en leraren van basisscholen worden gebruikt als referentiekader voor het ontwikkelen en uitvoeren van personeels- en professionaliseringsbeleid.
Generieke kennisbasis Deze ‘generieke’ kennisbasis betreft de beroepsgebonden kennis waarover een vakbekwame leraar moet beschikken en die niet specifiek aan één schoolvak of vakdidactiek is gekoppeld. Het gaat hierbij om kennis die betrekking heeft op het kind in ontwikkeling, op onderwijzen en opvoeden en op kwaliteit en innovatie. Daarmee heeft het een vakoverstijgend en vakdoorsnijdend karakter. Het is kennis die dienstbaar is aan de kennisbases van de schoolvakken en de didactieken die daar bij horen. Deze generieke kennisbasis heeft een eigenstandige legitimiteit en heeft bovendien binnen het geheel van kennisbases een verbindende en onderbouwende functie.
Vakoverstijgende kerndoelen Een bijzonder kenmerk van deze generieke kennisbasis is dat het niet zoals de andere (school)vakken, kan verwijzen naar ‘eigen’ kerndoelen voor het betreffende vak in het basisonderwijs. Toch zijn er in de toelichting op de kerndoelen basisonderwijs teksten opgenomen die voor met name deze generieke kennisbasis relevant zijn. Dat geldt bijvoorbeeld voor de volgende passage:
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 11
“Basisonderwijs bevordert de brede vorming van kinderen. Het onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Gezien het karakter van het basisonderwijs dienen leraren een beroep te doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en de behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen en deze te stimuleren. Door een gestructureerd en interactief onderwijsaanbod, vormen van ontdekkend onderwijs, interessante thema’s en activiteiten, worden kinderen uitgedaagd in hun ontwikkeling. Verder dient er aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle leergebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van leerstrategieën, reflectie op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar en zorg voor en waardering van de leefomgeving.” (Zie: OCW 2006)
Beroepsrollen van de leraar Leraren vervullen verschillende beroepsrollen, zoals: medeopvoeder, kennis(over)drager, lid van een team/beroepsgroep, onderzoeker en cultuur(over)drager (Jansma, 2006). De eerste vier komen in het vervolg expliciet aan de orde. Bij de laatste willen we hier nog even stilstaan. De generieke kennisbasis geeft ook voeding aan de beroepsrol van de leraar als cultuurdrager en tussenpersoon tussen de leefwereld van het kind en de ‘grote’ wereld. Leraren basisonderwijs moeten zich ervan bewust zijn dat zij die rol spelen en dat zij daarvoor over kennis moeten beschikken over die ‘grote’ wereld. Juist in een tijd dat zij niet meer de enige en belangrijkste kennisbron zijn, moeten zij kinderen kunnen helpen om betekenis te geven aan de informatie die kinderen ook via andere kanalen bereikt. Pas dan kunnen leraren kinderen op een verantwoorde wijze inwijden in hun (toekomstige) wereld. Die rol van leraar als cultuurdrager vraagt om een algemene ontwikkeling die de kennis van de kennisbases te boven gaat. Het vraagt om leraren die nieuwsgierig in de wereld staan, die kennis willen nemen van algemeen maatschappelijke en culturele ontwikkelingen, die zelf ook actief als burger participeren in de lokale en wereldgemeenschap en die in staat zijn de buitenwereld binnen brengen. De kennis waarover de leraar als cultuurdrager en tussenpersoon moet beschikken is sterk gekoppeld aan zijn persoonlijke ontwikkeling en aan zijn bereidheid om te willen blijven leren. Het is kennis die transformeert in zelfkennis, in besef, bewustzijn en levenswijsheid.
Functie en plaats van deze generieke kennisbasis Omdat deze generieke kennisbasis, zoals gezegd, een vakoverstijgende en vakdoorsnijdende functie heeft, is het goed om ook iets te zeggen over de relatie van deze generieke kennisbasis met andere reeds bestaande referentiekaders, zoals het besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel waarin de zogenaamde ‘SBL-competenties’ zijn opgenomen (OCW 2005) en de Dublindescriptoren (JQI 2004). Het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs heeft over deze relatie een advies uitgebracht (LPBO 2010). Daarin wordt vastgesteld dat:
12 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
“.. deze drie referentiekaders (competenties, descriptoren en kennisbases) alle drie anders want ongelijksoortig zijn en dat het aan voldoende heldere onderlinge samenhang ontbeert. Het is aan de lerarenopleidingen zelf om een koppeling tussen deze drie referentiekaders aan te brengen en dit brengt hen in een lastig parket. Het is de indruk van het LPBO dat het niet mogelijk is om aan alle referentiekaders op evenwichtige wijze tegemoet te komen.” (einde citaat)
Deze vaststelling maakt het des te dwingender dat deze generieke kennisbasis ook een bijdrage levert aan de conceptuele samenhang in het curriculum van de pabo en aan een goed evenwicht tussen de kennis- èn de handelingscomponent in de beroepsuitoefening. Deze moeten niet concurreren om aandacht, maar elkaar versterken. Dat is de reden waarom in deze generieke kennisbasis is geprobeerd om de erin beschreven ‘theorie’ te verbinden met de contexten die in de uitwerking van de kennisbases van de (school)vakken zijn beschreven. Waar daar naar kan worden verwezen, wordt niet een eigen poging gedaan om contexten en toepassingen te beschrijven bij de theorieën, modellen, concepten, strategieën en feiten die deel uitmaken van deze generieke kennisbasis. Daarin wijkt deze kennisbasis af van die van de 14 schoolvakken. Daar waar niet naar de contexten van de schoolvakken kan worden verwezen, worden die contexten wel exemplarisch uitgewerkt.
Karakter van deze generieke kennisbasis Naast de hierboven beschreven specifieke plaats en functie van deze generieke kennisbasis, is er nog een andere karakteristiek waarin deze afwijkt van de kennisbases van de (meeste) schoolvakken. Alle kennisbases proberen een beschrijving te geven van de ‘state of the art’ van de ‘body of knowledge’ van een vakgebied, voorzover relevant voor het betreffende schoolvak in het basisonderwijs. Ondanks alle voorlopigheid die eigen is aan de stand van de wetenschap in elke discipline, kunnen zij daarbij terugvallen op de daarin vaak aanwezige dominante theorieën en opvattingen. Dat geldt bijvoorbeeld niet alleen voor vakken als taal en rekenen of geschiedenis en aardrijkskunde, maar ook voor schrijven en dans en drama. Daarbij kunnen zij verwijzen naar empirische evidenties in de betreffende academische disciplines en/of naar consensus van de leidende personen in de betreffende beroepsgroep. En hoewel er ook in de onderwijs- en opvoedingswetenschappen in toenemende mate sprake is van empirische evidenties, is er niet één allesomvattende theorie die sturend kan zijn voor het handelen van de professional in het onderwijs.1 De relatie tussen onderwijswetenschappen en onderwijspraktijk is nog niet zodanig dat er over de volle breedte lineaire verbanden gelegd kunnen worden tussen theorieën, wetmatigheden, principes, modellen, strategieën en methoden. We doen een poging om wat er al wel is aan praktijkrelevante empirische evidentie in de onderwijs- en opvoedingswetenschappen te beschrijven. Maar we moeten ook erkennen dat we het voor een deel nog moeten doen met beargumenteerde normatieve modellen. Legitimering zal voor een deel moeten plaatsvinden in het zoeken naar consensus in de peergoup van wetenschappers, opleiders en beroepsbeoefenaren. Dit leidt al met al tot tenminste een tweetal consequenties. 1
Het is dan ook niet zonder betekenis dat er nog discussies gaande zijn over de toekomst van de onderwijswetenschappen (Commissie De Graaf: http://wetten.overheid.nl/BWBR0026650/geldigheidsdatum_29-01-2010) of over de bijdrage die de neurowetenschappen al kunnen leveren aan de praktijk van het onderwijs (Kok 2007; Jolles 2010).
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 13
Op de eerste plaats vinden we dat de startbekwame leraar kennis moet hebben van meerdere wetenschappelijke paradigma’s en de aannames die daar onder zitten. Het is derhalve (nog) niet mogelijk om te komen met een ontwerp dat één hiërarchische samenhang van concepten laat zien. En een tweede consequentie is dat juist in deze beroepsgroep mensen moeten werken die ook zelf bijdragen aan kennisontwikkeling en kennisbenutting, door het zelf uitvoeren van praktijkgericht onderzoek en het zelf vertalen van wetenschappelijke kennis in werkzame onderwijsarrangementen en handelingsvoorschriften. En het meest productief lijkt het als ze al in de opleiding leren dit met elkaar en met onderwijswetenschappers (waaronder met name lectoren) samen te doen. Juist in een beroep als dat van leraar, dat (nog) niet (volledig) door wetenschappelijk verantwoorde protocollen gestuurd kan worden, is het belangrijk dat de beroepsbeoefenaren die er in werkzaam zijn, zich bekwamen in het voeren van een professionele dialoog over wat werkt en wat niet. Dat vraagt niet alleen kennis over wat de onderwijswetenschappen te melden hebben, maar ook over hoe die kennis te waarderen in het perspectief van toepassing.
Opbouw van deze generieke kennisbasis Deze generieke kennisbasis valt uiteen in een drietal hoofdgroepen of domeinen. Het eerste betreft kennis van het lerende kind in ontwikkeling. Het tweede gaat over kennis van onderwijzen en opvoeden. De derde is van een wat andere orde. Die betreft alles wat te maken heeft met kwaliteit en innovatie. Het eerste domein kent drie subdomeinen: ‘elk kind is uniek en heeft talenten’, ‘ontwikkeling is relationeel’ en ‘ontwikkeling in institutionele contexten’. Elk van die (sub)domeinen kent een verdere onderverdeling in de belangrijkste theorieën/ concepten (= weten) en strategieën/methodieken (= weten hoe) (zie: Miller 1990). In deze kennisbasis wordt niet gekozen voor één bepaalde methode, bepaalde opleidingshandboeken of één bepaalde opleidingsdidactiek. Het is aan elke pabo om deze kennisbasis te vertalen naar een eigen geprofileerd opleidingsprogramma. De indeling kan ook worden weergegeven als een ‘hark’ (bijlage 1) of in een schema met elkaar overlappende cirkels (bijlage 2).
14 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
A. H et lerende en zich ontwikkelende kind
A.1 Elk kind is uniek
A.1.1 Theorieën en concepten 1. Cognitieve ontwikkeling 2. Taalontwikkeling 3. Creatieve ontwikkeling 4. Sociale en emotionele ontwikkeling 5. Morele ontwikkeling 6. Motorische en fysieke ontwikkeling 7. Identiteitsontwikkeling 8. Neurologische ontwikkeling 9. Spelontwikkeling
A.1.2 Methoden en strategieën 1. Interactiemodellen 2. Theorieën over: wisselwerking thuis school individuele leer- en ontwikkelingsbehoeften leerstijlen passend onderwijs gedragsbeïnvloeding 3. Spelmethodiek en spelbegeleiding ●● ●● ●● ●● ●●
A.2 Ontwikkeling is relationeel
A.2.1 Theorieën en concepten 1. Sociale psychologie 2. Socialisatie theorieën en jeugdcultuur 3. Communicatie theorieën
A.2.2 Methoden en strategieën 1. Groepsdynamica 2. Burgerschapskunde 3. Mediapedagogiek
A.3 Ontwikkeling is contextueel
A.3.1 Theorieën en concepten 1. Systeemtheorie 2. Technologische ontwikkeling (ICT, informatieverwerking, multimedia) 3. Schoolorganisatietheorieën Onderwijssystemen
A.3.2 Methoden en strategieën 1. Werken met ouders 2. Mediadidaktiek en mediawijsheid 3. Werken in een arbeidsorganisatie 4. Wet- en regelgeving
B. Onderwijzen en opvoeden
B.1 Theorieën en concepten 1. Onderwijsleertheorieën a. ontwerptheorieën b. instructietheorieën c. theorieën over leerproblemen d. assessmenttheorieën e. leerfuncties, dimensies van leren, differentiatiemodellen 2. Opvoedingstheorieën a. motivatietheorieën b. (ortho)pedagogische theorieën c. theorieën over gedragsproblemen 3. onderwijs- en opvoedingsconcepten a. opvoedingsstijlen b. traditionele vernieuwingsstromingen c. moderne vernieuwingsstromingen
B.2 Methoden en strategieën 1. Onderwijsmethoden en strategieën a. ontwerpen van rijke en uitdagende onderwijsarrangementen b. aanbieden van onderwijs c. begeleiden van onderwijs d. evalueren van onderwijs 2. Opvoedingsmethoden en strategieën a. motiveren b. gedragsbeïnvloeding c. pedagogisch klimaat
C. Kwaliteit en innovatie
C.1 Professionele ontwikkeling 1. Beroepsinnovatie a. mentale modellen b. manieren van leren 2. Praktijkgericht onderzoek
C.2 Schoolontwikkeling 1. De school als lerende en professionele organisatie 2. Onderwijs- en programma-evaluatie 3. Kwaliteitszorg
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 15
1. Wat is de unieke bijdrage van deze generieke kennisbasis? De generieke kennisbasis van de vakbekwame leraar basisonderwijs is samen te vatten in het besef van de betekenis van de volgende uitspraken: ●●
“Ieder kind heeft talenten en ontwikkelt die op eigen wijze in interactie met zijn of haar omgeving”
●●
“Elke leraar is zich ervan bewust dat hij een relevante volwassene is in die omgeving”
●●
“Als professional werkt elke leraar voortdurend aan de eigen ontwikkeling en die van de school en het beroep”
Dit betekent dat de leraar basisonderwijs kennis heeft van (visies op): ●●
het (schoolgaande) kind
●●
leer– en ontwikkelingsprocessen van kinderen
●●
onderwijzen en opvoeden
●●
kwaliteit en innovatie
Vanuit deze kennis handelt de startbekwame leraar om eigentijds, passend en opbrengst gericht onderwijs te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren. Onderwijs dat uitgaat van de talenten van alle kinderen en probeert er uit te halen wat er in zit.
16 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
2. De domeinen Deze kennis laat zich vervolgens onderverdelen in een aantal met elkaar samenhangende domeinen en subdomeinen. Bij het vooralsnog ontbreken in de onderwijs- en opvoedings wetenschappen van één hiërarchische samenhang van concepten in één alles omvattende theorie, moet aan deze ordening vooral een pragmatische en heuristische betekenis worden gegeven. Het gaat erom of hij werkt voor het doel waarvoor hij is ontworpen: expliciteren en borgen van wat een startbekwame leraar moet kennen, daarover communiceren met belanghebbenden en inspireren naar curriculumontwikkeling. Omdat de onderwijsweten schappen voortdurend nieuwe kennis en inzichten genereren verdient het aanbeveling deze voortdurend te verzamelen en ze bijvoorbeeld één keer in de vier jaar te verwerken in deze kennisbasis.
A. Het lerende en zich ontwikkelende kind A.1. Elk kind is uniek Op grond van kennis over ontwikkelingsgebieden, ontwikkelingsprocessen en ontwikkelingsfasen, maakt de startbekwame leerkracht bewuste keuzes in de omgang met het individuele kind. Hij is zich ervan bewust dat ieder kind talenten heeft (‘nature’) en dat het die zelf ontwikkelt in interactie met zijn omgeving (‘nurture’). A.2. Ontwikkeling is relationeel De leraar weet dat het ontwikkelen van een pedagogische relatie tussen leraar en kinderen en van goede relaties tussen kinderen onderling, van essentieel belang zijn voor goed onderwijs. Onderwijs en opvoeding zijn niet los te verkrijgen. De leraar kan niet niet opvoeden. Het kind brengt zijn sociale en culturele achtergrond mee de school in. Om goed onderwijs te kunnen geven beschikt een startbekwame leerkracht over pedagogische kennis en kennis van communicatie- en groepsprocessen. A.3. Ontwikkeling is contextueel: gezin, school en maatschappij Kinderen ontwikkelen zich individueel en sociaal in verschillende met elkaar interacterende contexten: het gezin, de school en de samenleving. De leraar weet dat hij naast het gezin en de dagelijkse leefomgeving, met zijn school tijdens de schoolperiode een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van het kind. De startbekwame leerkracht heeft kennis van de contexten waarin kinderen opgroeien en dient als cultuurdrager en tussenpersoon op de hoogte te zijn van relevante maatschappelijke ontwikkelingen en weet hoe die te benutten voor zijn onderwijsdoelen.
B. Onderwijzen en opvoeden: het verzorgen van onderwijs voor het kind op school De leraar weet dat kinderen naar school gaan om te leren wat in de kerndoelen van het basisonderwijs is omschreven en om zich als mens te ontplooien. Een startbekwame leerkracht heeft kennis van schoolvakken (zie de kennisbasis van deze vakken) en kennis van leren, ontwikkelen, opvoeden en onderwijzen. Samen met de kennis die hij heeft van het ontwerpen van uitdagende onderwijsleeromgevingen, benut hij deze voor het verzorgen van passend en opbrengstgericht onderwijs.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 17
C. Kwaliteit en innovatie. Een startbekwame leerkracht werkt aan zijn innerlijke loopbaan door voortdurende professionele ontwikkeling en het onderzoeken van de eigen praxis. Hij werkt aan de actuele èn toekomstige kwaliteit van zijn (en het) onderwijs. Daarom heeft hij kennis van methoden en technieken die kunnen bijdragen aan het bepalen en verbeteren van de kwaliteit van zijn onderwijs en van de school en aan het vergroten van leeropbrengsten voor elke leerling. Hij weet hoe daarover verantwoording af te leggen aan de beroepsgroep en de relevante omgeving.
18 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
3. Onderliggende kernconcepten Binnen de hiervoor onderscheiden domeinen is per domein een aantal kernconcepten of sleutelbegrippen te onderscheiden. Deze verwijzen naar de verschillende disciplines uit de menswetenschappen die de interdiscipline van pedagogiek en onderwijskunde schragen. De kernconcepten worden exemplarisch uitgewerkt met (verwijzingen naar) contexten. Het kan gelezen worden als: de startbekwame leraar heeft kennis van…
A Het lerende en zich ontwikkelende kind A.1. Elk kind is uniek Elk kind heeft aangeboren talenten (‘nature’) en brengt die in interactie met de omgeving (‘nurture’) tot ontwikkeling. We onderscheiden naast het algemene begrip ‘intelligentie’ een aantal ontwikkelingsgebieden, maar benadrukken dat die zich gelijktijdig en in samenhang ontvouwen. Al jong (vanaf 4 jaar?) ontwikkelt zich daaroverheen een metacognitie, die sturing kan geven aan een betreffend ontwikkelingsgebied. Recent bieden met name de neurocognitieve wetenschappen nieuwe perspectieven op die metacognitieve zelfsturing en op de beperktheid van de klassieke stadiatheorieën. Deze eigentijdse ontwikkelingen en inzichten moeten leraren in dat historisch perspectief kunnen plaatsen. A.1.1. Theorieën en concepten ●●
Cognitieve ontwikkeling: informatieverwerkingsmechanismen als accommodatie en assimilatie; ontwikkelingsstadiamodel (zoals Piaget) en culturele instrumenten; zone van naaste ontwikkeling; ‘scaffolding’ (zoals Vygotski)
●●
Taalontwikkeling: fasen van taalverwerving: taalstoornissen en logopedie (zoals Chomsky, Vygotski, Goorhuis-Brouwer); zie ook de Kennisbasis Nederlandse Taal
●●
Creatieve ontwikkeling: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren (zoals Van Heusden); zie ook de Kennisbases Dans en Drama en Beeldende Vorming
●●
Sociale- en emotionele ontwikkeling: hechting, empathie, relatievorming, (zoals Freud, Jung, Mahler, Bowlby); zie ook de Kennisbasis Sociale redzaamheid
●●
Morele ontwikkeling: gewetensontwikkeling, (zoals Kohlberg en Fowler); zie ook de Kennisbasis Geestelijke Stromingen
●●
Motorische en fysieke ontwikkeling: fijne en grove motoriek; stoornissen; zie ook de Kennisbases Bewegingsonderwijs en Handschrift
●●
Identiteitsontwikkeling: persoonlijkheid, seksualiteit, karakter, gelaagdheid, Big Five; (zoals Erikson, Freud en Verhaeghe en Feldman)
●●
Neurologische ontwikkeling: cognitie en emotie; ontwikkeling en structuur van hersenen; evolutie en gedrag (fylogenese en ontogenese), gevoelige periodes; plasticiteit; stimulerende omgeving; informatieverwerking; geheugen; mentale representaties; associaties; neurale netwerken, (zoals Jolles, Crone, Vreugdenhil)
●●
Spelontwikkeling: functies (manipulerend, combinerend, functioneel, fantasie en sensopathisch), fasen, voorwaarden, visies op spelontwikkeling, (zoals Dewey, Goorhuis en Vygotski)
A.1.2. Methoden en strategieën ●●
Interactiemodellen: zone van naaste ontwikkeling, (zoals Vygotski)
●●
Dynamiek van ontwikkelingsprocessen in interactie met de omgeving: wisselwerking thuisschool (zoals Bronffenbrenner); methoden van afstemmen op individuele leer- en
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 19
ontwikkelingsbehoeften (zoals Stevens); leerstijlen (zoals Kolb); passend onderwijs (zoals Van der Wolf); gedragsbeïnvloedingstrategieën ●●
Spelmethodiek en spelbegeleiding: spelmaterialen,( zoals Janssen-Vos, Memelink en Laevers). Zie ook Kennisbasis Dans en Drama en Kennisbasis Bewegingsonderwijs
A.2. Ontwikkeling is relationeel Alle ontwikkeling en leren vindt plaats in relatie met de omgeving. Zonder relatie geen prestatie. Het ontwikkelen van een goede relatie met die omgeving is een basisbehoefte, naast de behoefte aan autonomie en aan competent willen worden. In die omgeving zijn betekenisvolle volwassenen, medeleerlingen (‘peers’) en in toenemende mate ook media die er leren en ontwikkeling beïnvloeden. Startbekwame leraren hebben kennis van deze beïnvloedingsprocessen. A.2.1. Theorieën en concepten ●●
Sociale Psychologie: inclusietheorie (zoals Schultz), ontwikkeling van en in groepen (zoals Lewin); besluitvorming in groepen; behoeftenhiërarchie (zoals Maslow), attributie en cognitieve dissonantie (zoals Festinger)
●●
Socialisatietheorieën en jeugdcultuur: individu-groep-gemeenschap, loyaliteit, distinctietheorie (zoals Bourdieu)
●●
Communicatietheorieën: inhoud/betrekking, metacommunicatie, interpunctie (zoals Watzlawick), interactietheorie (zoals Gordon)
A.2.2. Methoden en strategieën ●●
Groepsdynamica: groepsrollen (zoals Belbin), communicatieniveaus, fasen van groepsvorming en –ontwikkeling; omgaan met weerbaarheid en zelfredzaamheid, gedragsbeïnvloeding (zoals de Roos van Leary); stijlen en gerichtheden van leiden van groepen; zie ook Kennisbasis Sociale redzaamheid
●●
Burgerschapskunde: sociale integratie, rechtstaat, omgangsvormen, participatie; zie ook de Kennisbases Geestelijke stromingen en Geschiedenis
●●
Mediapedagogiek: omgaan met sociale media en cyberpesten; straattaal en jeugdcultuur; zie ook Kennisbasis Cultuureducatie
A.3. Ontwikkeling is contextueel: gezin, school, maatschappij Kinderen leren en ontwikkelen zich de hele dag: thuis, op school, bij opvang en verenigingen en in de buurt. Al deze contexten interacteren met elkaar. De startbekwame leraar heeft kennis van en inzicht in (de samenhang tussen) deze contexten. A.3.1. Theorieën en concepten ●●
Systeemtheorie: loyaliteit, hechting en regulatie; meervoudige partijdigheid, transgenerationele processen; (zoals Nagy)
●●
Technologische ontwikkeling: kennis van de digitale (leef)wereld van kinderen in een netwerksamenleving; kennis van de werking van ICT in het onderwijs; informatieverwerkingstheorieën; multimediatheorie (zoals Mayer); misconcepties over multitasking e.d.
●●
Schoolorganisatietheorieën: zoals structuur, cultuur, strategie, beleids-en besluitvorming, leiderschap, teamvorming, taak- en functiedifferentiatie; professionele en lerende organisaties (zoals Senge, Fullan, Verbiest)
●●
Onderwijssystemen: nationaal, internationaal, historie, wetgeving
20 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
A.3.2. Methoden en strategieën ●●
Werken met ouders: gespreksvormen, rapportage, ouderbetrokkenheid en –participatie; interactie tussen binnen- en buitenschools (formeel en informeel) leren
●●
Mediadidactiek en mediawijsheid: informatievaardigheden; gebruik van multimediale bronnen; omgaan met digitaal pesten
●●
Werken in een arbeidsorganisatie: samenwerkingsmodellen en -strategieën in een team; leiding geven en ontvangen; werken met andere professionals die met kinderen werken; ketens en netwerken; zorgstructuur; professionele kaart; Lokale educatieve agenda (Brede school; Integrale Kindcentra; VVE; achterstandenbeleid)
●●
Wet- en regelgeving: kerndoelen; leerplan; schoolplan; openbaar-bijzonder; regulierspeciaal; passend onderwijs; onderwijstoezicht
B Onderwijzen en opvoeden: het verzorgen van onderwijs voor het kind op school Kennis van het lerende en zich ontwikkelende kind wordt in dit blok geplaatst in het perspectief van de handelende leraar. De school, de klas en de leraar zijn deel van de institutionele context waarin kinderen leren en zich ontwikkelen. Die handelingsgerichte kennis van de leraar hangt samen met zijn kennis over het lerende en zich ontwikkelende kind.
B.1. Theorieën en concepten ●●
Onderwijsleertheorieën over ontwerpen, aanbieden, begeleiden en evalueren van leerprocessen ●●
Ontwerptheorieën, zoals CIPO, probleemgestuurd onderwijs, 4C/ID
●●
Instructietheorieën, zoals directe instructie, ontdekkend leren, projectonderwijs, coöperatief onderwijs, pedagogical content knowledge (zoals Shulman en Baumert)
●●
Theorieën over (begeleiden van) leerproblemen: dyslexie, adhd, add, autisme, asperger, pdd-noss
●●
Assessmenttheorieën: opbrengstgericht werken, ‘assessment of’ versus ‘assessment for learning’, toetsontwikkeling
Verder kun je denken aan:
●●
●●
Drie leerfuncties: oriëntatie, verwerking, regulering (zoals Boekaerts en Simons)
●●
Vijf dimensies van leren (zoals Marzano)
●●
Differentiatiemodellen: homogeen-heterogeen; basis-extra; begeleid-zelfstandig
Opvoedingstheorieën over kennis van manieren van aanspreken van kinderen ●●
Motivatietheorieën: intrinsieke en extrinsieke motivatie; basisbehoeften (zoals Ryan & Deci; Maslow)
●●
(Ortho)pedagogische theorieën: hechting (zoals Bowlby), erkenning (zoals Rogers), bekrachtiging (zoals Skinner/Pavlov), modelling (zoals Bandura), fenomenologie (zoals Langeveld), tabula rasa (zoals Rousseau)
●●
Theorieën over gedragsproblemen: biologische theorieën (neurologie; genetica), sociaalcognitieve leertheorie (zoals Ellis; Diekstra), ecologische theorieën
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 21
●●
Onderwijs- en opvoedingsconcepten ●●
Opvoedingsstijlen: autoritair, laissez-fair, permissieve (zoals Tausch&Tausch)
●●
Traditionele stromingen: zoals Jenaplan, Dalton, Freinet, Montessori, Vrije Scholen
●●
Moderne vernieuwers; zoals EGO, OGO, Reggio Emilia
B.2. Methoden en strategieën ●●
Onderwijsmethoden en -strategieën ●●
Ontwerpen van rijke en uitdagende onderwijsarrangementen: didactische modellen (zoals van Gelder, Vreugdenhil), verhalend ontwerpen (zoals Vos), onderzoekend leren (zoals Van Graft); weten waar (digitale) leer-, oefen en toetsmiddelen te vinden zijn
●●
Aanbieden van onderwijs: klassenmanagement, directe instructiemodel, benutting van leertijd en organiseren van taakbetrokkenheid; ontdekkend leren, via digitale leerom geving zoals serious gaming
●●
Begeleiden van onderwijs: handelings-, opbrengst-, en oplossingsgericht werken, onderwijsleergesprek, begeleidingscontinuum, feedback geven; begeleiden van leerlingen in een digitale omgeving (zoals Acadin); stimuleren van zelfregulatie; taal als voertuig van ontwikkeling (zoals Vygotski); begeleiden van leerlingen bij het doen van onderzoek; ZKL versus VIP methode (zoals Heuszwaer)
●●
Evalueren van onderwijs: leerlingvolgsystemen, vormen van assessment (testen, toetsen, portfolio), product-proces, formatief-summatief, meetgestuurd onderwijs
●●
Opvoedingsmethoden en strategieën ●●
Motiveren: hoge verwachtingen (Pigmalion-effect), adaptief onderwijs (zoals Stevens), ‘fixed’ or ‘growth’ mindset (zoals Dweck); omgaan met faalangst
●●
Gedragsbeïnvloeding: leiding geven, integrale procesbegeleiding, feedback geven (ook in een digitale omgeving); interventiemodellen (zoals Gordon, RET)
●●
Pedagogisch klimaat: methoden voor pedagogisch handelen, methoden voor inrichten van een veilige leeromgeving, omgaan met verschillen (gender; diversiteit)
C Kwaliteit en innovatie Leraren moeten als ‘frontliniewerkers’ vanuit een onderzoekende houding kennis hebben van theorieën en methoden om hun eigen beroepspraktijk en het onderwijs op hun school, ‘up to date’ te houden en daarover verantwoording af te leggen.
C.1. Professionele ontwikkeling ●●
Beroepsinnovatie ●●
Mentale modellen: reflectiemodellen (zoals Korthagen en McLelland); methoden voor het bijhouden en verdiepen van je vak/beroep (technologisch, pedagogisch, didactisch); collegiale feedback geven en ontvangen
●●
Manieren van leren: leren van en met experts (cursorisch), van en met collega’s (intervisie) en van jezelf (reflectie), ook met nieuwe media (zoals VIB, Leraar 24, Kennisnet, SKOLA)
●●
Praktijkgericht onderzoek ●●
Onderzoeksmethoden: actieonderzoek, case-study, ontwerpgericht onderzoek. Zie ook de Kennisbasis Natuur en Techniek
22 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
●●
Benutten van kennisbronnen: literatuuronderzoek en digitale platforms; bevragen van leerlingen, collega’s en experts
●●
Vormgeven van methodische nieuwsgierigheid in instrumenten (observeren, interviewen, vragenlijsten)
●●
Zelf en samen met collega’s kennis produceren in cycli van waarnemen (observeren), ontwerpen (verbeelden), conceptualiseren (betekenis geven) en analyseren (reflecteren en structureren); Zie ook Kennisbasis Cultuureducatie
●●
Dilemma´s bij het contextualiseren en operationaliseren van theoretische begrippen voor praktisch handelen; principes vertalen in interventies
●●
Het begrijpen en kunnen hanteren van diverse vormen van data-analyse met basale kennis van beschrijvende statistiek, van validiteit en betrouwbaarheid; zoals het ‘lezen’ van een leerlingvolgsystemen (LVS) als feedback naar het eigen onderwijsaanbod in het kader van opbrengstgericht werken
●●
Implementatie- en vernieuwingsstrategieën
C.2. Schoolontwikkeling ●●
De school als lerende en professionele organisatie: strategieën voor schoolontwikkeling; omgaan met ketens en netwerken; lokale educatieve agenda
●●
Onderwijs- en programma-evaluatie: opbrengstgericht werken, (digitale), toetsontwikkeling (formatief; summatief), evaluatie van niet-cognitieve ontwikkelingsgebieden; benutten van toetsresultaten in LVS (data-driven-teaching)
●●
Kwaliteitszorg: Kwaliteitszorgsystemen (bepalen, borgen en verbeteren); kwaliteitszorginstrumenten; meervoudige publieke verantwoording (horizontaal naar collega’s en verticaal naar bestuur en overheid)
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 23
4. Geraadpleegde literatuur Met betrekking tot het gehanteerde format Berg, G. van den (eindredactie) 2009, Handboek vakdidaktiek aardrijkskunde, Amsterdam, Centrum voor educatieve geografie Boekaerts, M. en P.R.J. Simons (1995), Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen. Bransford, J.D.;Brown, A.L.& Cocking, R.R. (2004) How people learn. Brain, mind, experience and school. National research Council Van den Broek, A., Compen, H., Derksen, W., Schouten, T. & Teune, P. (2009) De kennisbasis van docenten in een competentiegerichte leeromgeving. In: Teune, P. (red.). De expertise van de leraar, Fontys Hogescholen, Eindhoven. Van Driel, J.H.;Verloop, N. en De Vos, W. (1998) Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 35, No. 6, pp. 673–695 Piaget, J. (1968) The stages of intellectual development in the child. New York.
Met betrekking tot de generieke kennisbasis Black, P en D. Wiliam (1998). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. On line geraadpleegd op 6 oktober 2010 op blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/ blackbox_article.pdf Boekaerts, M: (2002) Motivation to learn. Chicago: International Academy of Education Educational Practices Series, n° 10. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ EducationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf Bransford, J. et al (2000): How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington Brouwers, H. (2010): Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Coutinho Damasio, A. (2003). Het gelijk van Spinoza: vreugde, verdriet en het voelende brein. Amsterdam Darling-Hammond, L. en J. Bransford (eds) (2005): Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do. San Francisco, Jossey-Bass Elias, M.J. (2003). Academic and social-emotional learning, Chicago: International Academy of Education, Educational Practices Series, no. 11. Zie: www.ibe.unesco.org/en/services/online-materials/ publications/educational-practices.html?key=1-16 en www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/ archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac11e.pdf European Agency for Development in Special Needs Education (2010): Teacher Education for Inclusion. International Literature Review. Odense EADSNE Forlin, C. (ed.) (2010): Teacher Education for Inclusion. Changing paradigms and Innovative Approaches. London: Routledge Gennip, H. van en G. Vrieze (2008) Wat is de ideale leraar?Studie naar vakkennis, interventie en persoon. Nijmegen ITS. Goorhuis-Brouwer S. en J.D. Imelman (2010): Meedoen en leren. Psychologie en pedagogiek van het jonge kind. Amersfoort ThiemeMeulenhoff Goswami, Usha (2006). Neuroscience and Education: from research to practice? In: Nature Review Neuroscience (published online 12 april 2006) Hargreaves, A. (2003): Teaching in the Knowledge Society. New York: Teachers College Press and Buckingham: Open University Press Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Auckland ACRAC Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London Routledge Heuszwaer, G. (2010): Traditional Teaching in Western Civilizations. Ca_on, Coupon Jansma, F. (2006). Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de docent. Zie: http://www.docentenweb.nl Jolles, J. (2010): Ellis en het verbreinen: over hersenen, gedrag en educatie. Amsterdam Neuropsych Publishers.
24 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Jolles, J., R. de Groot, J.van Benthem, H. Dekkers, C.de Glopper, H. Uijlings, A. Wolff-Albers (2004). Leer het brein kennen. Over een ‘New Learning Science’ op het kruispunt van neurowetenschap, cognitiewetenschap en onderwijswetenschap: resultaat van een invitational conference georganiseerd door NWO op 5 februari 2004. Den Haag: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) JQI: Dublindescriptoren. Zie: www.jointquality.nl/content/nederland/Nederlandse_vertaling_alle_vier_ Dublin_descriptors.doc Kennisnet (2010). Vier in Balans Monitor 2010. Zoetermeer, Kennisnet Kok, J (2007): Leren nu en in de toekomst. Wat neurowetenschappen kunnen betekenen voor het onderwijs. Voorstudie in opdracht van OCW. Vught (i.e.b.) LPBO (2010): Bekwaamheidseisen in de lerarenopleidingen. Utrecht Miller (1990), G.E., The assessment of clinical skills/competence/performance, Academic Medicine 65 (Suppl): S63-7 OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Geraadpleegd op 07-12-2019 op: www.oecd.org/document/54/0,3343 ,en_2649_39263231_42980662_1_1_1_1,00.html OECD (2010): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. Geraadpleegd op 07-12-2010 op: www.oecd.org/document/38/0,3343,en_2649_35845581_44572006_1_1_1_1,00.html OCW (2005): Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Staatsblad 460 OCW (2006): Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag OECD (2002): Understanding the brain; towards a new learning science. Paris Ros, A. (2007): Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven, Fontys Hogescholen Schön, D. (1983): The reflective practioner. How professionals think in action. London: Temple Smith Simons, P.R.J., Linden J.L. van der & Duffy, T.M. (eds.) (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Sitskoorn, Margriet (2007). Het maakbare brein. Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam: Bert Bakker Verhaeghe,P. (2009) Het einde van de psychotherapie. Amsterdam, De Bezige Bij Verloop, N. en J. Lowijck (red.): (2010) Onderwijskunde. Groningen, Wolters Noordhof Vosniadou, S. (2002): How children learn. Chicago: International Academy of Education, Educational Practices Series, n° 7. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ EducationalPracticesSeriesPdf/prac07e.pdf Walberg, H. and Susan J. Paik: Effective educational practices, Chicago: International Academy of Education. Educational Practices Series, n° 3. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/ archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac03e.pdf Watzlawick, P.e.a., (1970): Pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 25
Bijlagen Schema 1 Opbouw kennisbasis als ‘hark’ Kennisbasis generiek
A. Het lerende en zich ontwikkelende kind
Elk kind is uniek
Theorieën en concepten
B. Onderwijzen en opvoeden
Ontwikkeling is relationeel
Methodieken en strategiën
Theorieën en concepten
Ontwikkeling is contextueel
Methodieken en strategieën
Theorieën en concepten
Theorieën en concepten
Methodieken en strategieën
Methodieken en strategieën
Leraar
Professionele ontwikkeling = beroepsinnovatie + onderzoek
B
A1 Elk kind is uniek en heeft individuele talenten
Onderwijzen Nature
Opvoeden
KIND A3 Ontwikkeling is contextueel (Gezin, school, samenleving)
Nurture
A2 Ontwikkeling is relationeel
C Schoolontwikkeling = evaluatie + kwaliteitszorg School
26 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Professionele ontwikkeling
Beroepsinnovatie
Schema 2 Opbouw kennisbasis als ‘overlappende cirkels’
C
C. Kwaliteit en innovatie
Praktijkonderzoek
Schoolontwikkeling
Onderwijsevaluatie
Kwaliteitszorg verantwoording
Ontwikkelteam Jozef J. M. Kok Wenneke Wolfslag Gerard Dummer Simon Klein Suzanne Niemeijer Hilda Paalman-Vos Joyce Poiesz Jo Heusschen Paul Visser
voorzitter secretaris, Hogeschool Leiden Hogeschool Utrecht Hogeschool Inholland Hogeschool Marnix Academie Christelijke Hogeschool Ede Hogeschool Leiden Hogeschool Zuyd Fontys PABO Eindhoven
Legitimeringspanel prof. dr. Mieke Brekelmans dr. Alfons ten Brummelhuis prof. dr. Paul Leseman mevr. Elsbeth Lassche prof. dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer
Universiteit Utrecht - onderwijskunde Kennisnet en adviseur bij “ICT op school” Universiteit Utrecht – orthopedagogiek leerkracht basisonderwijs Universiteit Groningen - pedagogiek en taalontwikkeling bij jonge kinderen
Colofon Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs Vormgeving Studio MM, Eck en Wiel Omslagontwerp Gerbrand van Melle, Auckland Druk Altijddrukwerk, Utrecht www.10voordeleraar.nl © HBO-raad, vereniging van hogescholen Den Haag, juni 2012
Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar worden gemaakt, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever. Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden de auteurs, redactie en uitgever geen aansprakelijkheid voor de gevolgen daarvan.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 27
